La motivation et la métacognition

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La motivation et la métacognition 2/2

Articles très complets sur la psychologie de l'enfant en classe.

Activité cognitive et autorégulation

Autorégulation: un apprentissage est autorégulable quand l'apprenant se fixe un but d'apprentissage et accepte d'effectuer les exercices qui l'y conduisent.

Pour qu'il y ait autorégulation:

• Il faut que l'enfant adopte une certain stratégie.
• Il faut que l'enfant surveille attentivement l'application.
• Il faut que l'élève évalue son progrès.
• Il faut que l'enfant évalue correctement les résultats produits.

La métacognition s'effectue par boucles (ou autorégulation de sa cognition) successives de contrôles et évaluations de ses progrès.

ZPD

Pour apprendre, il faut que les exercices proposés soient dans le niveau de l'enfant.

On dit qu'il y a ZPD lorsque ce qu'il est possible pour l'enfant, d'acquérir étant donné ses acquisitions antérieures.

Vouloir apprendre

Motivation intrinsèque: motivation intérieure, l'élève agit par plaisir ou pour relever un défi personnel. Motivation extrinsèque: motivation extérieure, faire plaisir aux parents par exemple, avoir une bonne note ou gagner de l'argent.

Pouvoir s'autoévaluer

Les sentiments favorables à l'engagement:

• • si l’activité est intéressante ou plaisante en elle-même,
• quel niveau d’effort elle demande,
• si il ou elle a des chances de réussir à condition de « s’appliquer »,
• si l’activité a des conséquences importantes pour « quelqu’un comme lui » ou « comme elle »

L'engagement de l'élève dans l'apprentissage repose sur quatre facteurs clés qu'il évalue avant de s'investir.

L'intérêt intrinsèque de l'activité peut être stimulé par des approches ludiques (énigmes, quiz) et en explicitant son importance tout en maintenant un équilibre entre familiarité et nouveauté.

L'effort estimé doit rester réaliste : l'élève doit comprendre clairement la tâche, savoir qu'il dispose des ressources nécessaires et qu'il sera accompagné dans son travail.

La prédiction de réussite est déterminante : il faut proposer des tâches initiales qui renforcent la confiance en soi et normaliser l'erreur comme une étape naturelle et constructive de l'apprentissage.

Enfin, l'importance perçue dépend de la cohérence entre l'activité proposée et les objectifs personnels de l'élève à court, moyen ou long terme.

Les croyances sur soi

Il y a 2 formes de métacognition: la métacognition procédurale (celle qui oriente vers des sujets dignes d'intérêts et sources de nouveauté et éloigne les sujets ennuyeux) et la métacognition déclarative (elle passe par la transmission oral d'opinons vraies ou fausses).

La métacognition déclarative arrive plus tard que la métacognition procédurale (environ 7, 8 ans).

Autorégulation et contexte

L'apprentissage d'un élève varie selon le contexte dans lequel il se trouve, car chaque situation active une image de soi différente qui influence sa motivation et son effort.

Selon la théorie de la métacognition située, cette représentation de soi détermine comment l'élève s'approprie les apprentissages : un élève peut rejeter une tâche difficile s'il estime qu'elle n'est pas accessible à quelqu'un « comme lui » (en fonction de son origine sociale notamment), tandis qu'un autre y verra un défi stimulant.

L'école peut agir sur cette dynamique en créant des contextes de classe qui construisent et renforcent des images de soi positives chez les élèves. Ainsi, ce n'est pas seulement la difficulté objective d'une tâche qui détermine l'engagement de l'élève, mais le sens qu'elle prend par rapport à l'image qu'il a de lui-même dans ce contexte précis.

Les enseignants peuvent donc influencer la motivation en travaillant sur la manière dont les élèves se perçoivent en situation d'apprentissage.

les biais sociocognitifs

Les stéréotypes sociaux (propriétés des individus étant perçues comme des caractéristiques du groupe social) ont un poids fort dans la perception qu'ont d'eux même les individus.

Pourtant les stéréotypes sociaux sont de mauvais prédicteurs, car l'origine n'est pas le seul facteur de réussite.

Les stéréotypes sociaux influencent fortement l'image de soi et la motivation d'apprendre.

Exemple de la tâche de Rey

Une figure est à reproduire après l'avoir visualisée un certain temps. Selon que l'on présente la tâche comme géométrique ou artistique les élèves en échec réussissent plus ou moins bien.

De la même manière les filles réussissent moins bien si c'est une tâche considérée comme académique ou pas. Les filles subissent un biais sociocognitif : les filles sont nulles en maths et elles intègrent cela.

Comment les stéréotypes de genre influencent-ils les performances?

Sous l'effet du stéréotype de genre, les filles ont des difficultés dans les tâches difficiles de mathématiques.

Pour désactiver un stéréotype de genre :

• on peut souligner les succès d'un modèle féminin sur un sujet difficile.
• proposer un coloriage contre-stéréotypique

1. Le stéréotype de genre a un effet sur la confiance en soi qui, par exemple et positif pour les garçons en mathématiques et négatif pour les filles.
2. Ces stéréotypes sont autoréalisateurs : quand ils sont désactivés, il n'y a pas de différence notable entre les deux genres.
3. Ce sont les tâches impliquant un effort, celles qui peuvent être ratées, qui sont impactées par les stéréotypes sociaux.
4. Le stéréotype masculin renforce la motivation et l'effort des garçons, tandis qu'il les amoindrit chez les filles.
5. On peut lutter contre les stéréotypes de genre, en présentant aux filles des exemples de succès féminins en mathématique et inversement pour les garçons et en proscrivant les commentaires, les attitudes ou les supports porteurs de stéréotypes implicites.

Comment les stéréotypes socioculturels affectent-ils l'effort d'apprentissage?

1. La possibilité de s'exprimer en levant la main facilite la performance scolaire des enfants favorisés.
2. Le simple fait d'anticiper d'être interrogé par l'enseignant devant la classe facilite l'apprentissage des élèves en réussite.
3. Les élèves en difficulté qui sont sûrs de ne pas être interrogés en classe ont une meilleure performance d'acquisition.
4. La variable sous-jacente de tous ces résultats est le désir de visibilité.

Comment lutter contre les stéréotypes socioculturels

Il faut attirer l’attention des élèves concernés sur les performances d’autres élèves de même niveau socio-économique, mais légèrement meilleurs qu’eux-mêmes (par la comparaison scolaire dite « ascendante »).

Comment activer la théorie naïve de l’intelligence qui favorise le mieux l’apprentissage ?

Le mindset ou théorie naïve de l’intelligence signifie que l’intelligence n’est pas formée délibérément, et qu’elle prend sa source dans la culture ambiante. La théorie naïve de l’intelligence qui se forme dans l’esprit de l’enfant le conduit alors à considérer que ses compétences intellectuelles ou disciplinaires – et celles d’autrui – sont affaires de dons, de propriétés fixes et innées, propres à la personne.

La théorie alternative conçoit l’intelligence comme un potentiel de croissance (growth mindset). C’est l’idée que l’intelligence se développe en fonction de l’effort, des bonnes stratégies d’apprentissage acquises et mobilisées, et de l’aide apportée par autrui.

Stratégies fonctionnelles

L'apprentissage distribué (révisé un peu tous les jours) fonctionne mieux que l'apprentissage groupé (2h en une fois).

La démarche essentielle est de mettre à la disposition des élèves tout un répertoire de stratégies permettant d’organiser leur activité et de rationaliser leur effort.

Quelles sont les stratégies métacognitives à privilégier ?

• Les stratégies directives visent à optimiser l’atteinte d’un but cognitif : par exemple, il est plus efficace de se tester soi-même, que de simplement lire et relire le matériel à mémoriser.
• Les stratégies préventives visent à se prémunir contre les illusions et les biais de raisonnement. Par exemple, le meilleur moment où évaluer ce qu’on a retenu d’une leçon n’est pas celui où l’on referme le livre, à cause du biais de fluence sensorielle, mais après un délai.
• Les stratégies motivationnelles visent à élever la conscience de l’importance d’un apprentissage, à voir l’erreur de manière constructive, ou à élever le niveau d’effort.

Évaluations

L'évaluation sommative est emplie de biais bien connus et n'est pas une évaluation qui permet de construire des apprentissages:

• Manque d'objectivité.
• Effet classe, les notes se rassemblent autour de la note moyenne.
• Encourage automatiquement des buts de performance. Le retour de la note arrive trop tard pour construire l'apprentissage et les commentaires n'ont aucun effet sur les élèves, car ils ne pensent qu'à la note.

L'auto-évaluation en autonomie permet de pouvoir immédiatement corriger ou réviser la tâche en cours.

L'évaluation par les pairs sous l'angle de critères d'évaluations clairement définis, a un intérêt métacognitif certain. Il sollicite le suivi de l'activité à la fois par l'évaluateur et l'évalué. Elle requiert un enseignement préalable.

Emmanuel H.