Nom de l'étape</th>	Procédures</th>	Attitude du maitre</th></tr></thead>
Lecture du texte</td>	L'enfant lit le texte seul et ensuite nous le lisons collectivement.</td>	Je reste en retrait. J'aide les enfants en difficulté de lecture</td></tr>
Travail individuel</td>	L'enfant cherche les mots à trouver, seul.</td>	Je tourne et j'aide les différents groupes.</td></tr>
Correction collective - dans le groupe</td>	Les enfants doivent donner leurs réponses avec les explications. Ils doivent se corriger avec un stylo d'une autre couleur.</td>	Je tourne à chaque groupe et j'aide si besoin.</td></tr>
Correction collective</td>	On fait tout le texte.</td>	J'anime</td></tr> </tbody></table> Emmanuel H.</strong></p> La coopération 2025-08-16T00:00:00+00:00 J'ai fait le choix de mener la classe dans un esprit de coopération. Les élèves sont encouragés à demander de l'aide à un camarade que j'aurai désigné pour faire du tutorat.</p> Le conflit socio-cognitif ayant montre que l'enfant apprend en confrontant ses façons de faire à celle d'un camarade, je multiplie les situations où les élèves travaillent en solo-duo-tutti avant de confronter le groupe classe.</p> Le tableau</a></h2> Un tableau pour que les élèves indiquent aux autres quand ils peuvent aider ou quand ils ont besoin d’aide.</p> Cela régule les besoins d'aide des enfants, et permet à l'adulte d'aider ceux qui en ont réellement besoin.</p> La table</a></h2> Une table est mise en place également. Accessible à tout moment, les enfants qui veulent se faire aider peuvent se placer sur la table. Un enfant viendra lui demander ce dont il a besoin.</p> Emmanuel H.</strong></p> La dictée collaborative 2025-08-16T00:00:00+00:00 CP/CE/CM</a></h2> Dispositif</a></h3> La dictée coopérative a lieu une semaine sur deux, alternativement avec une chasse aux mots. Elle s'adresse aux élèves à partir du CE1 (j'aide un peu le CE1 pendant la dictée). Je reprends le plus souvent deux phrases d'un texte libre écrit avec des erreurs par un grand dans le cahier d'écrivain d'un petit.</li> Les enfants écrivent une ligne sur deux, pour laisser la place à la correction.</li> </ul> Outils</a></h3> Feuille A4 "Cahier du jour" (copie double)</li> le cahier mémo Mes</em> mots</em> (pages centrales du cahier, français d’un côté, maths de l’autre, qui rassemble les traces écrites des notions qui ont été institutionnalisées) ;</li> les différents dictionnaires et le Bescherelle</em> école ;</li> une affiche (2 A3 horizontaux) et un gros feutre.</li> </ul> Déroulé</a></h3> Nom de l'étape</th> Procédures</th> Attitude du maitre</th> Pourquoi ?</th> </th></tr></thead> Dictée</td> Les élèves écrivent sous la dictée.</td> Je lis les deux phrases puis je dicte par groupes de sens.</td> Les élèves peuvent faire des analogies avec des groupes de sens connus (par exemple, « à</strong> la mer » renvoie à « à</strong> l'école »).</td> </td></tr> Fiche guide Relecture</td> Les élèves se relisent d'abord individuellement et procèdent dans l'ordre proposé par cette fiche : recherche et vérification des verbes, accords dans les groupes nominaux…</td> J'aide les enfants en difficultés</td> Nous avons établi cette fiche collectivement sur plusieurs séances car certains se mettaient à chercher tous les mots dans le dictionnaire.</td> </td></tr> Confrontation en petit groupe</td> Par deux ou trois, les élèves ont quinze minutes pour essayer de se mettre d'accord sur l'orthographe. Ils peuvent utiliser tous les outils à disposition dans la classe.</td> Je suis avec un autre groupe.</td> Les élèves doivent faire appel à leurs connaissances pour argumenter leur point de vue, ou utiliser des outils.</td> La coopération</a></td></tr> Proposition</td> Les élèves écrivent le texte tel qu'ils l'ont corrigé sur l'affiche.</td> Je suis avec un autre groupe.</td> Gain de temps</td> </td></tr> Mise en commun</td> Les affiches des deux groupes sont fixées au tableau. Les élèves font des propositions de correction en disant pourquoi.</td> J'anime l'échange pour arriver à une orthographe commune. S'il reste des erreurs grammaticales, je lance la procédure appropriée. Par exemple autour du verbe : – recherche du verbe conjugué (on le souligne en rouge) ; – à quel temps est-il ? – quel est son sujet ? (on le souligne en bleu). Je signale qu'il nous faudra travailler par exemple sur la conjugaison au passé composé. S'il reste des erreurs lexicales, j'apporte la correction en faisant le lien avec d'autres mots de la même famille quand c'est possible. Je préparerai la trace écrite correspondante à coller dans le mémo français.</td> Je cherche à construire par répétition les stratégies opératoires pour l'orthographe. Travail étymologique dans un but orthographique</td> </td></tr> Mots à retenir</td> J'écris, sur la partie droite du tableau, les mots à copier à la fin de la correction dans le cahier mémo M__es mots</em>_,_ et à mémoriser. Les élèves cochent dans leur cahier mémo, en vert ou rouge, les mots invariables présents dans la dictée, selon leur réussite.</td> Dès que j'ai écrit, je vais avec les CE1.</td> Les élèves sont ainsi conscients de leurs apprentissages. Ils s’évaluent deux par deux lors de la dictée de mots, une semaine sur deux.</td> </td></tr> Correction écrite</td> Les élèves corrigent leurs erreurs en vert sur la ligne en dessous.</td> Je suis avec un autre groupe.</td> </td> </td></tr> </tbody></table> Dictée collaborative - Déroulement</a> Emmanuel H.</strong></p> Le texte libre 2025-08-16T00:00:00+00:00 Ayant des enfants de CE1, CE2 et CM1 je parle aujourd'hui de ces classes là, mais cela s'applique, de manière adaptée également en maternelle et en CP.</p> Dispositif</a></h3> Après la réunion du matin, les élèves de consacrent obligatoirement au minimum vingt minutes de production de textes par jour (écriture ou copie).</li> Du temps supplémentaire peut être pris sur les plages de travail individuel.</li> Le plus souvent, il s’agit de texte libre mais le temps d’écriture peut être utilisé pour des textes fonctionnels (lettres, mots aux parents…) ou la correspondance (les exposés se font sur un temps spécifique).</li> Tous les mardis, un texte est choisi parmi des textes proposés par les auteurs, pour une réécriture collective. Le travail porte uniquement sur le sens et les aspects littéraires pour que le texte gagne en puissance. Ce texte est imprimé et placé dans le classeur recueil de textes.</li> Quand je peux, je propose un texte d’auteur, en relation avec un texte d’élève ou la vie de la classe. Échanges autour de la compréhension du texte et un peu des procédés littéraires.</li> Créneau pour la présentation de certains textes libres en cours d'écriture et pour la présentation de tous les textes libres.</li> Viser un texte libre par semaine. Il ne s'agit pas d'écrire un roman mais plutôt de se concentrer sur une action, une émotion ou un évènement particuliers.</li> </ul> Outils</a></h3> Feuille de texte</li> Cahier de brouillon</li> Affichages et boite à outils</li> Répertoire orthographique, dictionnaires, Bescherelle</li> </ul> Déroulement</a></h3> Nom de l'étape</strong></th> Procédure</strong></th> Attitude du maitre</strong></th> Pourquoi ?</strong></th></tr></thead> Écriture en autonomie</td> Plage d'écriture imposée le lundi (écriture ou copie). Écriture en autonomie.</td> Je travaille avec un groupe.</td> C'est en écrivant qu'on apprend à maitriser la langue.</td></tr> Relecture</td> Quand l'élève juge son texte terminé, il doit le relire pour vérifier d'abord la cohérence puis l'orthographe en se servant des outils à sa disposition. Il peut faire relire son texte à un camarade qui peut apporter des corrections écrites en plus de remarques orales.</td> Je travaille avec un autre groupe.</td> Les enfants doivent apprendre à autoévaluer leurs textes et à se corriger seuls.</td></tr> Rapide mise au point individuelle</td> Je circule cinq à dix minutes pour améliorer le texte et corriger l’orthographe avec deux ou trois élèves, prioritairement ceux qui ont terminé (sauf texte gardé pour étude collective).</td> Je valorise l’élève, je l'aide à enrichir la production.</td> Le texte gagne en puissance.</td></tr> Mise au point collective</td> Le mardi matin, un texte dont j’ai corrigé les erreurs d’orthographe est vidéoprojeté pour untoilettage collectif, imprimé dans la foulée et collé dans le cahier « recueil de textes ».</td> Je demande d’abord aux élèves de rectifier la cohérence puis d’améliorer le texte.</td> L’expression est première.</td></tr> Apport du groupe</td> Le mardi après-midi, les élèves qui veulent se nourrir du groupe présentent leur texte en cours d'écriture. Et je récupère les cahiers d’écrivain pour les corriger hors présence des élèves.</td> « Quelles sont vos propositions pour améliorer ce texte ? »</td> </td></tr> Copie ou impression</td> Les élèves copient leur texte dans le recueil de textes ou le saisissent à l'ordinateur, sur le temps de travail individuel.</td> Exigence de soin.</td> Travail à son rythme. Reconnaissance de la valeur de l’écrit de l’enfant, placé dans le même cahier que les textes d’écrivains.</td></tr> </tbody></table> Déroulement du texte libre (Tableau plus lisible) - HedgeDoc</a></p> Si l'enfant n'a pas d'idée.</strong></p> – Je l'invite à feuilleter des albums à la bibliothèque ou le classeur de déclencheurs pour écrire. L'enfant écrit une succession chronologique de faits sans intérêt.</strong> – J'insiste sur l'ennui pour le lecteur. – On ne dit pas ce qui va de soi. Je le lui fais observer sur des textes d'auteurs.</p> L'enfant veut écrire des « romans ».</strong></p> – Je précise qu'en classe, on se limite à des textes courts, centrés sur un seul moment fort. – Les élèves détournent cette contrainte par des textes à épisodes, mais au moins ils présentent régulièrement un texte cohérent et plus attractif.</p> Fiche guide</a></h2> Je vérifie ...</a></h3> Il ne manque pas de mots</a></h4> </li> Les accords</a></h4> en nombre (pluriel)</li> en genre (féminin)</li> dans les groupes nominaux (déterminant + nom + adjectif)</li> </ul> </li> La terminaison des verbes</a></h4> Quel est le sujet du verbe?</li> Quelle est la personne?</li> À quel temps est-il conjugué?</li> </ul> </li> Les mots que je connais</a></h4> Les mots invariables</li> mots du mémo</li> mots de la même famille</li> </ul> </li> Les mots difficiles</a></h4> Je cherche dans le dictionnaire</li> </ul> </li> </ul> Fiche guide</a></p> Emmanuel H.</strong></p> Présentations 2025-08-16T00:00:00+00:00 Dispositif</a></h2> Tous les textes « finis » sont présentés à la classe, le jeudi ou le vendredi matin.</li> Les élèves s'assoient en cercle sur la ligne bleue du coin regroupement.</li> Un responsable de la présentation donne la parole et le cahier en s'appuyant sur la fiche qui donne l'ordre de passage du jeudi et du vendredi.</li> </ul> Outils</a></h3> Les textes des enfants</li> l'ordre de passage</li> </ul> Déroulement</a></h3> Nom de l'étape</strong></th> Procédure</strong></th> Attitude du maitre</strong></th> Pourquoi ?</strong></th></tr></thead> Préparation</td> Les élèves se sont entrainés à la lecture à haute voix au préalable. Le responsable de la présentation collecte et classe les cahiers dans l'ordre de passage. Les enfants s'installent au coin regroupement. Les « tutorés » s'assoient à côté de leur tuteur (celui qui a pris la dictée du texte).</td> Je m'assois dans le cercle avec les élèves.</td> Gain de temps.</td></tr> Silence</td> Le responsable de la présentation lève un bras pour demander le silence. Il demande le silence de la même façon chaque fois que cela est nécessaire.</td> Si besoin, j'aide le responsable à obtenir le silence.</td> </td></tr> Désignation</td> Dès que le silence est là, il appelle l'élève qui vient chercher son cahier et lit.</td> </td> </td></tr> Lecture</td> S'il est lecteur, l'élève lit son texte debout, à sa place dans le cercle. S'il est non lecteur, il donne le cahier à son tuteur qui lit. Le grand retrouve le texte sous sa forme syntaxique et orthographique correcte. Tous les deux sont debout. Les élèves de CP qui manquent de confiance en eux peuvent venir à côté de moi pour que je les soutienne.</td> Je reprends si nécessaire les liaisons ou l'intonation, pour une lecture expressive. Si la lecture est trop hésitante, je relis le texte. J'encourage.</td> Familiariser les enfants avec le registre de l’écrit, par imprégnation. Faire reconnaitre la valeur de l’écrit et les qualités de lecteur de l’enfant. Donner confiance à l’enfant dans sa capacité d'écrire. Faire le lien entre l’écriture et la lecture : la lecture donne du sens à l’écrit. Faire prendre conscience que l’écrit garde en mémoire l’expression d’une pensée personnelle.</td></tr> Illustration</td> Le plus souvent, le texte est illustré. L'auteur montre son dessin à la classe avec éventuellement quelques commentaires.</td> Attitude d'accueil.</td> Le travail de l'enfant est valorisé.</td></tr> Échange (facultatif)</td> Parfois un élève pose une question ou fait une remarque à l'auteur.</td> </td> Le texte « agit » sur le récepteur.</td></tr> Rangement cahier</td> L'auteur me donne son cahier. Je les empile par niveau de classe derrière moi. Même déroulement pour les élèves suivants.</td> </td> </td></tr> Présentations des textes - HedgeDoc</a></td> </td> </td> </td></tr> </tbody></table> Emmanuel H.</strong></p> Le tâtonnement expérimental 2025-08-16T00:00:00+00:00 Dans son environnement naturel, l'enfant est, par nature, expérimentateur. Il procède spontanément par un tâtonnement qui évolue depuis la forme primaire par essais-erreurs au hasard vers des formes supérieures, plus élaborées, que Célestin Freinet désignait globalement par "tâtonnement expérimental", à la base de la méthode naturelle.</p> L'expérience tâtonnée permet aux enfants d'émettre et de modifier leurs propres hypothèses conduisant à la construction de savoirs personnalisés évoluant par les différentes médiations vers les savoirs communs. En règle générale la première phase est la phase d'hypothèses. Souvent implicites, elles peuvent s'exprimer par le geste, le dessin ou verbalement et émerger.</p> Lorsqu'une hypothèse est émise, elle est testée immédiatement par l'enfant : c'est la phase action-essai, de vérification. La réponse fournie en retour (feed-back) permet à l'enfant, si l'effet recherché est obtenu, de l'intégrer à sa structure cognitive par répétition, puis de la réinvestir et de la transférer à d'autres situations.</p> Si l'effet recherché n'est pas obtenu, l'enfant rejette son hypothèse et peut soit abandonner pour un temps son expérience tâtonnée, soit modifier sa première hypothèse pour en élaborer une nouvelle qui donnera lieu à de nouveaux essais jusqu'à l'aboutissement.</p> Pour aller plus loin</a></h3> Le tâtonnement expérimental \| Coop'ICEM</a></li> Qu'est-ce que le tâtonnement expérimental ? \| Coop'ICEM</a></li> N° 35 - Tâtonnement expérimental et pédagogie Freinet \| Coop'ICEM</a></li> </ul> Emmanuel H.</strong></p> Le toilettage de texte, ou mise au point littéraire 2025-08-16T00:00:00+00:00 CP/CE1/CE2</a></h2> Dispositif</a></h3> Deux temps de mise au point de texte par semaine : un temps pour les CP, le mardi matin, et un temps pour les CE1, le vendredi matin. De 30 à 45 minutes.</li> Une installation : avec le groupe d'enfants de CP ou de CE1 ;</li> chaque enfant se déplace avec sa chaise face au tableau.</li> </ul> </li> L'enfant qui a eu son texte élu prépare son cahier de brouillon.</li> Le texte est distribué</li> Les questions posées lors du temps « lecture des textes » sont prises en compte lors de la mise au point.</li> </ul> Outils</a></h3> Cahier de brouillon Texte de l'auteur Ardoise, feutre Tableau Répertoire Affichage des textes lus</p> Déroulé</a></h3> Nom de l'étape</th> Procédure</th> Attitude du maitre</th> Pourquoi ?</th> </th></tr></thead> Installation</td> Le groupe concerné, CP ou CE1, s'installe avec sa chaise en arc de cercle devant le tableau.</td> Je suis le scribe.</td> Regroupement qui permet une attention collective plus soutenue. Faciliter une participation intensive de chaque enfant.</td> Dévolution</td></tr> Lecture</td> Relecture au groupe du texte élu par son auteur</td> Écoute de la lecture</td> Remise en mémoire du texte. Amorces individuelles de questionnement</td> Enfant auteur</td></tr> Échange</td> Questionnement sur le contenu du texte, sa cohérence, ses manques. Les enfants font des propositions.</td> Permettre la discussion en distribuant la parole. Aider à trouver des réponses aux questions posées.</td> Améliorer collectivement le texte avec l'accord de l'auteur.</td> </td></tr> L'écriture</td> Les propositions fusent et sont validées ou pas par le groupe.</td> J'écris au tableau chaque mot que les enfants me dictent en les épelant.</td> Travailler collectivement la grammaire et l'orthographe d'un texte. Travailler collectivement la qualité littéraire d'un texte</td> </td></tr> Les réactions</td> Il arrive que les enfants fassent des remarques : « Je trouve que ça n'est pas bien dit », «Il y a plusieurs fois le même mot, ça fait une répétition »...</td> J'accueille les remarques, je prends position, j'aide à l'échange et aux prises de décision.</td> Permettre une réelle amélioration du texte. Prendre en considération les propositions de chacun</td> La coopération</a></td></tr> Relecture</td> L'auteur est invité à lire son texte retravaillé par le groupe. Il tient une petite baguette et suit les mots de son texte. Chaque enfant viendra le lire avec les enfants du groupe.</td> Je suis très attentif à ce moment. Je veille à ce que chacun soit tout ouïe. e rejoins les CE1 en travail individualisé,</td> L'auteur ne doit pas se sentir dépossédé de son texte. La lecture assurée du texte passe par la mémorisation et la répétition.</td> Autonomie</td></tr> Devenir du texte</td> Le texte mis au point sera saisi à l'ordinateur par l'auteur. Il sera illustré pour édition dans le journal et envoyé aux correspondants. L'auteur le lira à la présentation de l'école,</td> Aide pour la saisie.</td> </td> </td></tr> </tbody></table> Toilettage de texte CP/CE1/CE2 - HedgeDoc</a></p> CM1/CM2</a></h2> Dispositif</a></h3> Mardi matin et après-midi, deux moments de mise au point d'un des textes choisis la veille à la présentation collective : le matin est consacré à l'orthographe et à la grammaire, l'après-midi, au style et aux idées. Bien sûr, il y a souvent interférence des deux moments. La démarche ci-dessous est consacrée à l'activité du matin (pour l'après-midi, voir ma fiche « La dimension littéraire – [[La mise au point littéraire]]</li> J'ai copié le texte au tableau sans erreurs d'orthographe (pour éviter que les enfants photographient des mots à l'orthographe erronée que mon écriture, inconsciemment, légitime), mais en signalant de différentes manières les points d'achoppement pour l'enfant : verbes à l'infinitif, mots manquants mais faciles à retrouver parce qu'induits par le contexte ; je donne parfois la première lettre…</li> En fonction des ceintures en orthographe et en grammaire, les difficultés sont soulignées de jaune, orange, vert, bleu… ; les « jaunes » commencent par corriger ce qu'ils peuvent, puis abordent ce qu'ils sentent, en orange, etc. Les bleus, par exemple, doivent tout faire et en temps record.</li> La séance dure une demi-heure.</li> Le brouillon du second texte choisi est photocopié en 6 ou 7 exemplaires. Un petit groupe d'enfants présidé par l'auteur en fait la mise au point ; ils sont seuls dans une autre salle, sous la responsabilité d'un enfant au moins vert en comportement.</li> </ul> Outils</a></h3> Tableau</li> Texte choisi la veille</li> Dictionnaires</li> Bescherelle</li> </ul> Déroulé</a></h3> Nom de l'étape</th> Procédures</th> Attitude du maitre</th> Pourquoi ?</th> </th></tr></thead> Relecture à haute voix du texte par l'auteur</td> Les enfants sont assis à leur place, face au tableau. L'auteur lit son texte copié au tableau en comblant oralement les blancs (mots à l'orthographe erronée) et en conjuguant au temps choisi les verbes à l'infinitif.</td> Je suis assis parmi les élèves.</td> Avec cette première lecture à haute voix, nous repérons déjà des fragilités sur tous les plans et en particulier en ponctuation.</td> La coopération</td></tr> Correction individuelle</td> Tous les enfants « corrigent » ce qu'ils peuvent sur leur cahier d'essais. Ils s'aident des dictionnaires et du Bescherelle</em>. Ils ne copient que le mot à corriger mais écrivent systématiquement le sujet du verbe à conjuguer. 5 à 10 minutes.</td> Je passe dans les rangs ; « aide » peu.</td> Qu'ils cherchent d'abord et s'autorisent des erreurs.</td> Tâtonnement expérimental</a>- Travail individuel</td></tr> Confrontation</td> Stop ! Deux minutes pour discuter à voix basse avec le voisin des corrections apportées, surtout s'ils ne sont pas d'accord entre eux.</td> J'observe. Je n'interviens pas.</td> Mutualiser : chercher à deux, argumenter, convaincre. Un exemple du fameux « conflit sociocognitif ». Il n'est pas rare que celui qui « gagne » ne soit pas celui qui « a raison », mais celui « qui a raison de » ! Manière comme une autre aussi de prendre conscience des limites des caïds !</td> Tâtonnement à deux Échanges</td></tr> Correction collective 1</td> Travail collectif : on commence par faire venir au tableau les enfants qui, après discussion avec le voisin, ont modifié ce qu'ils avaient initialement proposé sur leur cahier d'essai. Discussion collective.</td> Je veille à ce que l'accord final soit conforme à la règle.</td> </td> https://toutalamaison.eu/classe/2025-08-16-cooperation/</td></tr> Correction collective 2</td> Puis les enfants viennent corriger ce qu'ils veulent dans le texte. Une règle : ils expliquent ce qu'ils ont fait et pourquoi.</td> Je veille à faire en sorte qu'un maximum d'enfants passent au tableau et pas seulement les « hautparleurs ». J'insiste pour qu'ils utilisent les mots corrects : « pluriel, féminin, sujet, etc. » et non : « Parce qu’il y en a beaucoup », etc.</td> Ce sont eux qui répètent les règles à chaque fois. La répétition comme outil didactique, d'accord, mais par eux ! À la longue, ils finissent quand même par savoir ce qu'est un adjectif, un déterminant…</td> Transformations - patrimoine collectif</td></tr> Relecture, modifications</td> Relecture finale avant de laisser le texte reposer jusqu'à l'après-midi (voir la fiche indiquée plus haut dans « Dispositif »).</td> </td> </td> </td></tr> </tbody></table> Toilettage de texte CM - HedgeDoc</a></p> Emmanuel H.</strong></p> Calcul mental dans la classe 2025-08-15T00:00:00+00:00 Organisation</a></h2> En plus des temps de mathématiques (débat libre mathématique, fichier, problèmes du quotidien, la boite à calculs, etc.), je vais faire une temps de calcul mental pour travailler les faits mathématiques. Il y aura plusieurs temps permettant à l'enfant d'avancer à son rythme et selon ses besoins.</p> Voilà comment je vais procéder.</p> 1. Découverte</a></h3> Le lundi, les enfants découvriront ce qu'ils vont travailler dans la semaine. On le découvre ensemble. Cela durera quelques minutes, pour vérifier que tout le monde a compris.</p> 2. Entrainement</a></h3> Les enfants auront le choix dans la semaine pour s'entrainer:</p> Fiches d'entrainements générées par le site MathsMentales</a>. Je génère les fiches à partir de ces programmations: CE1 et CE2</a>; CM1</a></li> FlashCards à faire à plusieurs</li> Manipulation avec des jetons, des cubes, des dés, et des applications informatiques telles que Calculatice</a>, MathsMentales</a> (générées en même temps que les fiches d'entrainement)</li> </ul> 3. Évaluation</a></h3> Le vendredi, après une semaine d'entrainement, les enfants seront évalués à partir d'une fiche sur laquelle ils auront l'habitude d'avoir travaillé en amont, pour ne pas être surpris. Une petite fiche à coller et à effectuer en 2 minutes. Oui je laisse un peu de temps aux enfants.</p> 4. Remédiation</a></h3> La semaine d'après, si des enfants n'ont pas réussi, nous prendrons un temps collectif avec l'adulte pour travailler la notion de la semaine précédente.</p> Les fichiers</a></h2> Les fichiers se trouveront ici. Bien entendu je ne mettrai que les flashcards que j'aurais créées puisque les autres sont accessibles sur le lien. Pour exporter au format PDF, appuyez sur le bouton Imprimante, et exportez en PDF.</p> CE1</a></h3> Période 1</a></h4> Connaitre la suite numérique jusqu'à 100</a> - Lien vers l'application en ligne</a> -</li> Les doubles jusqu'à 10</a></li> Les compléments à 10</a></li> Calculer une somme en prenant appui sur les doubles et les compléments</a></li> Calculs avec des nombres <10</a></li> Tables d'additions de 2 et 3</a></li> Compléments à 20</a></li> </ol> Période 2</a></h4> À venir</p> Période 3</a></h4> À venir</p> Période 4</a></h4> À venir</p> Période 5</a></h4> À venir</p> CE2</a></h3> Période 1</a></h4> Les nombres jusqu'à 100</a></li> Somme de nombres < 10</a></li> Différences de nombres < 10</a></li> Les compléments à 10</a></li> Doubles et moitiés</a></li> Écart à la dizaine supérieure</a></li> Additions et soustractions de dizaines et de centaines</a></li> </ol> Période 2</a></h4> À venir</p> Période 3</a></h4> À venir</p> Période 4</a></h4> À venir</p> Période 5</a></h4> À venir</p> CM1</a></h3> Période 1</a></h4> Les nombres jusqu'à 10 000</a></li> Doubles et moitiés</a></li> Les compléments à 10</a></li> Tables de X (2, 3, 4, 5)</a></li> Les nombres < 1 000 000</a>)</li> Tables de X (6, 7, 8, 9)</a></li> Additions et soustractions de dizaines et de centaines</a></li> </ol> Période 2</a></h4> À venir</p> Période 3</a></h4> À venir</p> Période 4</a></h4> À venir</p> Période 5</a></h4> À venir</p> Emmanuel H.</strong></p> Organisation matérielle de la classe 2025-06-03T00:00:00+00:00 Différentes organisations</a></h1> Cela fait des années que je cherche une organisation efficace pour les enfants et pour moi.</p> Le tout classeur</strong>, avec intercalaires, est difficile à utiliser pour les enfants le plus jeunes, et il demande beaucoup de temps, trop, pour le remettre en l'état régulièrement.</li> Le cahier du jour</strong> oblige les enfants à ne pas faire d'erreur, et surtout la correction est vraiment lourde pour moi. Les cahiers sont nombreux.</li> L'organisation hybride</strong>, cahier de français et de maths et les autres productions dans le classeur est assez satisfaisante, mais les enfants mettent beaucoup de temps à bien comprendre le fonctionnement.</li> </ul> Organisation actuelle</a></h1> C'est l'organisation hybride qui a été choisie dans la classe cette année.</p> Matériel:</p> Classeur à levier: pour ranger le fichier de travail et les productions personnelles des enfants.</li> Cahier du jour: pour le travail en français et en mathématique.</li> Classeur souple: pour les leçons.</li> Porte-vue: pour le travail en cours.</li> Pochette cartonnée pour ranger rapidement le travail.</li> </ul> Les enfants ont dans l'ensemble bien compris le fonctionnement. Cela fonctionne, mais pour certains enfants, le fait de jongler entre plusieurs supports pose encore beaucoup de difficultés d'organisation. La part de l'adulte est encore trop importante pour eux.</p> Je vois d'autres problèmes à cela.</p> Écologique</strong> tout d'abord. Pour durer toute l'année, je prends des cahiers à couverture propylènes, j'en prends 50 à la commande, 2 par enfants. Ces cahiers ne seront pas forcément conservés. Les classeurs, eux, sont achetés chaque année. Tout cela demande une production supplémentaire de plastique.</p> Économique</strong> ensuite. Chaque année, je demande aux parents d'acheter des classeurs à 5 euros, plus les feuilles que nous mettons en commun. Cela a un coût pour les familles. J'essaie de réduire au maximum ces dépenses, afin que les parents ne se ruinent pas inutilement. Sur ma commande aussi. Chaque année je commande 50 cahiers à 2 euros. C'est 100€ de frais fixes annuellement. C'est une part importante du budget alloué à la classe. J'aimerais investir cette somme plutôt dans des outils pédagogiques.</p> Pratique</strong> enfin. Les corrections étaient plus compliquées, car avec les cahiers il soit corriger sur place, soit se transporter 25 cahiers chaque jour. En moto, ce n'est pas forcément toujours simple.</p> Organisation de l'année 2025 / 2026</a></h1> Après réflexion, je vais changer l'organisation de la classe, notamment le matériel pour les enfants.</p> Matériel:</p> 1 classeur à 4 anneaux.</li> 1 classeur à levier.</li> Classeur souple pour les leçons.</li> Porte-vue pour le travail en cours.</li> </ul> Et voilà que j'ai réduit le matériel utilisé par les enfants. Je reviens au tout classeur, mais vraiment simplifié au maximum.</p> Le classeur souple</strong>, avec toutes les leçons de l'année, en lien avec le fichier PIDAPI</a>, que j'utilise en classe. Il me permet de gérer l'hétérogénité d'un groupe classe CE1/CE2/CM1.</p> Le porte-vue</strong>, pour ranger facilement le travail en cours, mais que ce ne soit pas en bazar comme dans la pochette cartonnée.</p> Et enfin les classeurs colorés. Il y en a 3 et ils resteront dans la classe, d'une année sur l'autre. Les enfants ne partiront qu'avec leurs feuilles à la fin de l'année. Chaque classeur sera numéroté, et attribué à un enfant pour l'année scolaire.</p> Le classeur 1</strong> à 4 anneaux, avec 6 intercalaires, pour ranger les fichiers PIDAPI</a>. Chaque fiche travaillée sera classée ici. Le travail sera fait sur une feuille A4 simple, à grands carreaux.</p> Le classeur 2</strong> à levier, avec 12 intercalaires, sera appelé le classeur du jour. Les enfants y rangeront leur plan de travail, leurs cahier du jour en français et en maths, les textes des enfants, la lecture travaillée et tout le reste des productions des enfants.</p> Les "feuilles" du jour</a></h1> Tous les lundis, en arrivant les enfants prendront deux nouvelles A4 double à gros carreaux. Ils écriront la date, leur prénom et en haut à gauche le numéro de semaine sur chaque feuille. Une servira pour les exercices de français, l'autre pour les mathématiques. Pendant la durée du plan de travail, 2 semaines, tout se fera sur chaque feuille, et si elles ne suffisent pas, les enfants pourront en prendre une deuxième.</p> Une fois le plan de travail terminé, elles seront ramenées à la maison, pour être vues, et archivées ensuite dans le classeur à levier de la classe.</p> Pour les enfants en difficulté avec le classeur, un temps commun sera mis en place dans l'emploi du temps afin de ranger correctement tous les travaux du plan de travail.</p> Objectifs</a></h1> Avec cette organisation, j'espère que les enfants vont moins se perdre et donc se concentrer plus sur leur travail. les classeurs, qui restent dans la classe, seront réutilisables d'une année sur l'autre, et donc une économie de 100€ sur chaque commande, ce qui n'est pas rien quand le budget est limité. Les feuilles seront à la charge des parents, mais mises en commun et donc la liste de fourniture devrait être moins chère. Les corrections seront moins contraignantes pour l'enseignant, car je pourrais les récupérer facilement et les emporter si besoin.</p> Emmanuel H.</strong></p> ÉDUC'FREINET: Utilisation de BTJ dans la classe 2025-02-22T00:00:00+00:00 Présentation de la classe</a></h1> Actuellement, je suis dans une classe de 23 élèves, répartis en CE1/CE2/CM1 dans une école rurale de quatre classes. Dans ce groupe, il y a 13 enfants que je suis depuis le CP. Ils ont maintenant acquis une habitude de travail dans l'utilisation des abonnements de la classe BTJ ou FTJ.</p> Les abonnements</a></h1> Dans toutes les classes où je passe, j'abonne les enfants à des abonnements de l'ICEM. Jusqu'au CE1 à JCoop 1</a></sup> et pour les plus grands à BTJ 2</a></sup>. Je trouve cela indispensable pour étoffer la culture commune de la classe. Tout comme la correspondance 3</a></sup>, chaque nouveau magasine dans la classe est un bonheur pour tous les enfants. Cet enthousiasme permet de developper de nombreux moments collectifs de débat, ou simplement de discussion.</p> Cette année et l'année précédente, nous étions abonnés aux BTJ. Chaque nouveau numéro est l'occasion d'utiliser un support pour différents moments de travail.</p> Utilisation en classe</a></h1> Temps de discussion</a></h2> En tout premier, les BTJ, les FTJ et les JCoop sont un support de lecture et de discussion dans la classe. Quand nous recevons le nouveau numéro, un enfant se propose pour ouvrir le courrier et faire découvrir, en coin regroupement, le nouveau numéro : couverture, quatrième de couverture, le thème et les grandes lignes du sommaire. Nous en profitons pour discuter sur le sujet. Les enfants parlent de ce qu'ils connaissent, ce qu'ils croient savoir, des prolongations sont possibles collectivement.</p> Temps de lecture et de présentation</a></h2> Un enfant intéressé ou un groupe d'enfant, se propose alors de lire le numéro et d'en faire un résumé dans la semaine pour tout le monde. C'est inscrit dans le plan de travail collectif. Ce sera lu à la maison (ou à l'école), travaillé pendant le travail individuel et cela donnera une trace écrite. C'est un moment très attendu.</p> Cette présentation donne très souvent des envies aux camarades qui veulent ajouter d'autres informations qu'ils connaissent, voir souhaitent prolonger le sujet. Des idées d'exposés émergent.</p> Une ressource documentaire incroyable.</a></h2> J'installe sur tous les ordinateurs de la classe un Digipad 4</a></sup> de la classe avec un lien direct vers Encycoop 5</a></sup> . Les enfants ont accès à une banque de ressources très riche.</p> Lorsqu'un enfant souhaite travailler un exposé, la démarche est structurée, et Encycoop prend une place très importante. J'ai modifié en profondeur la pratique de l'exposé suite à la lecture du livre Des élèves à la conquête du passé 6</a></sup> .</p> Une fois que le sujet est choisi, l'enfant va d'abord chercher les livres qui abordent le sujet dans la bibliothèque et les rassemblent dans une boite. Ce sera la boite ressources. L'enfant écrit alors ce qu'il sait sur le sujet, puis les questions qu'il se pose avant d'aller voir ses camarades pour recueillir leurs questions.</p> La structure de l'exposé prend forme.</p> Encycoop intervient dans la phase suivante, la recherche d'informations. Si les livres n'ont pas permis de répondre aux questionnements, l'enfant doit aller sur Encycoop pour enrichir ses connaissances. Jusqu'à aujourd'hui, il n'y a pas un sujet qui ne s'y trouvait pas. Les informations sont sourcées, mais régulièrement assez anciennes. C'est le moment idéal de travailler l'esprit critique des enfants et de voir si tout est toujours d'actualité. Grâce à cet outil les enfants travaillent véritablement leurs sujets et apprennent à sourcer leurs informations.</p> Prolongements</a></h1> Cette année la classe s'est lancée dans l'écriture d'un livre sur les volcans. Ce n'est pas venu de nulle part. BTJ étant écrit par des enfants pour des enfants, ils ont vu tout le travail que d'autres ont réussi et ils ont pris confiance en eux. C'est un des petits plus que je n'avais pas prévu.</p> Tout comme le plaisir de lire des livres documentaires. Oui la lecture des BTJ a donné envie aux enfants de lire autre chose que la littérature. C'est appréciable de voir la queue près de la boite à BTJ.</p> Bibliographie</a></h1> ^{1</sup> [@noauthorrecherchenodate-1]</p> </div>} ^{2</sup> [@noauthorbtjnodate]</p> </div>} ^{3</sup> [@noauthorcorrespondancenodate]</p> </div>} ^{5</sup> [@noauthorencycoopecolenodate]</p> </div>} ^4</sup> Site Digipad, https://digipad.app</a></p> </div> ^{6</sup> [@magalijacquemineleves2023]</p> </div>} Article publié</a></h1> De la lecture à la recherche documentaire.</a></h3> Je suis dans une école rurale de quatre classes. Ma classe compte vingt-trois élèves, répartis en CE1/CE2/CM1, dont treize enfants que je suis depuis le CP. Ils ont maintenant acquis une habitude de travail dans l’utilisation des BTJ ou des FTJ : cette année et l’année précédente, nous étions abonnés aux BTJ. Je trouve cela indispensable pour étoffer la culture commune de la classe.</p> Chaque nouveau numéro est l’occasion d’utiliser un support pour différents moments de travail.</p> Temps de discussion</a></h3> Les BTJ, les FTJ et les JCoop sont un support de lecture et de discussion dans la classe. Quand nous recevons le nouveau numéro, un enfant se propose pour ouvrir le courrier et faire découvrir, en coin regroupement, le nouveau numéro : couverture, quatrième de couverture, le thème et les grandes lignes du sommaire. Nous en profitons pour discuter sur le sujet. Les enfants parlent de ce qu’ils connaissent, de ce qu’ils croient savoir ; des prolongations sont possibles collectivement.</p> Temps de lecture et de présentation</a></h3> Un enfant intéressé – ou un groupe d’enfant – se propose alors de lire le numéro et d’en faire un résumé dans la semaine pour tout le monde. C’est inscrit dans le plan de travail collectif. Ce sera lu à la maison (ou à l’école), travaillé pendant le travail individuel et cela donnera une trace écrite. C’est un moment très attendu. Cette présentation donne très souvent des envies aux camarades qui veulent ajouter d’autres informations qu’ils connaissent, ou qui souhaitent prolonger le sujet. Des idées d’exposés émergent.</p> Une ressource documentaire incroyable.</a></h3> J’installe sur tous les ordinateurs de la classe un Digipad 7</a></sup> de la classe avec un lien direct vers Encycoop 8</a></sup> . Les enfants ont accès à une banque de ressources très riche.</p> Lorsqu’ils souhaitent travailler un exposé, la démarche est structurée, et Encycoop prend une place très importante. J’ai modifié en profondeur la pratique de l’exposé suite à la lecture du livre Des élèves à la conquête du passé 9</a></sup> .</p> Une fois le sujet choisi, l’enfant va d’abord chercher dans la bibliothèque les livres qui l’abordent et les rassemblent dans une boite. Ce sera la boite ressources. L’enfant écrit alors ce qu’il sait sur le sujet, puis les questions qu’il se pose avant d’aller voir ses camarades pour recueillir leurs questions. La structure de l’exposé prend forme.</p> Encycoop intervient dans la phase suivante, la recherche d'informations. Si les livres n'ont pas permis de répondre aux questionnements, l'enfant doit aller sur Encycoop pour enrichir ses connaissances. Jusqu'à aujourd'hui, il n'y a pas un sujet qui ne s'y trouvait pas. Les informations sont sourcées, mais régulièrement assez anciennes. C'est le moment idéal de travailler l'esprit critique des enfants et de voir si tout est toujours d'actualité. Grâce à cet outil les enfants travaillent véritablement leurs sujets et apprennent à sourcer leurs informations.</p> ^7</sup> Site Digipad, https://digipad.app</a></p> </div> ^{8</sup> Encyclopédie en ligne.</p> </div> ^{9</sup> Magali Jacquemin, Des élèves à la conquête du passé, Faire de l’histoire à l’école primaire, éd. Libertalia 2023</p> </div>}} Pratiques coopératives en classe 2025-01-01T00:00:00+00:00 Une vidéo de l’académie de Créteil sur les bienfaits de la coopération en classe.</p> </iframe> ÉDUC'FREINET: Une expérience d'inclusion 2024-12-12T00:00:00+00:00 Du temps pour prendre sa place.</strong></a></h1> Jeune enseignant dans le département de la Seine Saint-Denis après quelques années dans le monde du travail privé, j’ai eu la chance de redoubler la formation à l’IUFM. Lors de cette deuxième année, j’ai demandé à visiter les classes des enseignants qui accepteraient de me recevoir. J’ai donc découvert de nombreuses classes dont celles d’enseignants en pédagogie Freinet notamment. C’est l’époque où je découvrais le livre de Paul Le Bohec, l’école réparatrice de destins</em>1</a></sup>. Ce fut le début d'une réflexion pédagogique personnelle qui n’a pas cessé depuis.</p> 1. L’inclusion dans la classe</a></h2> Fraîchement titularisé, je suis arrivé dans une grosse école, dans laquelle il y avait une CLIS 2</a></sup> ancêtre de l’ULIS. Les enfants rencontrant des difficultés étaient inscrits dans une classe et avaient des temps d’inclusion chez les collègues dans des structures dites « ordinaires ». J’ai eu directement un double niveau CM1/CM2 dont personne ne voulait, avec des élèves que j’allais garder sur plus d’une année : j’étais en poste pour au moins deux années.</p> L’une des grandes difficultés rencontrée par la collègue de CLIS était de trouver des créneaux d’inclusion pour les enfants de sa classe, car les collègues avaient du mal à les intégrer. Cela provoquait pour eux une grosse désorganisation. Pour ma part, je n’avais pas de difficulté avec cela, et nous avons trouvé rapidement des créneaux disponibles dans ma classe. J’avais cependant émis des attentes : les enfants inclus dans ma classe devraient avoir du temps et auraient le choix dans leurs activités. Nous nous sommes rapidement mis d’accord.</p> 1.1 Les outils à disposition</a></h3> 1.1.1 Le plan de travail</a></h4> En arrivant en classe, les enfants inclus travaillaient en priorité sur leur plan de travail 3</a></sup>. C’était un outil simple, juste une liste d’activités négociées avec l’enfant, l’enseignante et moi. Très vite, la négociation est devenue duelle : l’enseignante de la classe ULIS étant en confiance, elle ne participait plus à ces moments.</p> 1.1.2 Le matériel dans la classe</a></h4> La classe était organisée en ateliers et j’avais la chance d’avoir des ordinateurs en nombre, du matériel à manipuler, une relieuse ou même une imprimante LEGO. Ce matériel était disponible, les enfants pouvaient s’en servir quand ils en avaient besoin en s’inscrivant en amont.</p> Les enfants inclus exploitaient cet espace de liberté complètement en interrogeant la structure en permanence : « Ai-je le droit de l’utiliser ? », « Je peux le mettre dans mon plan de travail ? », « Moi ça m’intéresse, ça, je peux m’en servir ? ». Ainsi, ils avaient le loisir d’apprendre à utiliser ces outils autant qu’ils le souhaitaient. Petit à petit, par tâtonnement expérimental 4</a></sup>, ils devenaient experts dans leur utilisation. Les autres élèves allaient les voir pour leur demander conseil.</p> 1.2 Appartenir à un groupe</a></h3> Ils pouvaient ainsi avoir une responsabilité spécifique qu’ils prenaient très à cœur : ils guidaient et aidaient les autres. Ils avaient une vraie place dans le groupe et apportaient un savoir-faire indispensable pour que l’on avance. Souvent ces enfants avaient connu la violence institutionnelle à l’école du fait de leurs difficultés. Ils avaient intégré beaucoup de négatif sur eux. Dans la classe, et pendant leur moment d’inclusion, ils devenaient l’égal des enfants « ordinaires ». Ils grandissaient et s’épanouissaient.</p> Aucune pression des adultes, le regard des pairs changé, une place trouvée : les apprentissages plus traditionnels pouvaient être enfin abordés. Avec la collègue, nous avons mis en place de plus en plus d’inclusions tout au long des deux années où je suis resté dans l’école. Tout le monde a profité de ces moments, que ce soit les enfants inclus, les adultes, mais aussi les enfants de ma classe, dont le regard a évolué positivement au fur et à mesure de ces deux années.</p> L’exemple d’Olivier</a></h2> Je me souviens d’Olivier, qui avait déjà deux ans de retard dans son cursus et qui ne lisait toujours pas. Il était arrivé dans l’école et dans la classe avec l’étiquette « enfant violent ». Les premières semaines, il n’a pas démenti cette étiquette.</p> Une fois l’inclusion mise en place, les présentations faites, il a découvert la relieuse. Elle traînait là à prendre la poussière. La première semaine, il a exploré cet outil de fond en comble, réduisant notre réserve de papiers brouillons quasiment à néant.</p> Comme il était devenu spécialiste, les enfants lui ont donné leurs productions afin de les sublimer sous forme de livres reliés. Au fil du temps, il a accepté d’apprendre aux autres son savoir et transmettait ses compétences. Il était très pédagogue, calme et surtout concentré. Nous ne le reconnaissions pas.</p> Une fois les compétences transmises, il s’est enfin penché sur les apprentissages attendus à l'école comme la lecture, l'écriture. Il arrivait enfin à se lancer dans des textes libres courts, mais il écrivait, il se racontait.</p> C'étaient exclusivement des textes à la première personne, toujours au présent. Il les présentait à ses camarades, toujours.</p> Quelle fierté pour lui de relier ses textes en petits recueils qu'il pouvait illustrer et distribuer.</p> Nous avions enfin un support pour travailler la lecture, qui resta difficile, mais Olivier la travaillait ardemment.</p> Il est resté deux ans dans l’école. Deux années sans difficulté de comportement majeure. Il avait trouvé sa place.</p> ^1</sup> Paul le Bohec, _L’école, réparatrice de destins? _2007, L’Harmattan <https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/lecole-reparatrice-de-destins/50075</a>></em></p> </div> ^2</sup> Classe pour l’Inclusion Scolaire <https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_pour_l%27inclusion_scolaire</a>></em></p> </div> ^3</sup> Les plans de travail <https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-plan-de-travail</a>></em></p> </div> ^4</sup> Le tâtonnement expérimental <https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/32399</a>></em></p> </div> Formation sur l'écriture 2024-09-15T00:00:00+00:00 Démarrer – pratiques dans les classes</a></h2> Vers l’écrit libre – Patricia Mothes</a></h3> Faire de l’acte d’écrire un automatisme : multiplier les moments d’écriture en diversifiant les activités :</p> boite à mots</p> </li> haïku</p> </li> chaine de mots</p> </li> écriture collective</p> </li> </ul> À la fin de l’activité un temps de lecture rapide sans commentaire pour ne pas se sentir juger, ce n’est que le début pour le moment. On accepte tous les écrits tels qu’ils sont même s’ils ne respectent pas la règle du jeu.</p> Dispositif</a></h4> Durée : 15 min journalière</p> Organisation : par groupe classe ou petits groupes</p> Disposition : en demi cercle</p> Part de l’adulte : donne la parole, ne corrige pas, accepte tous les textes</p> En classe de CP/CE1 – Pascale Borsi</a></h3> Ils commencent par dessiner</li> </ul> sur un bloc sténo que l’on ne regarde pas saut s’ils nous y invitent.</p> </li> Sur un cahier d’expression libre.</p> </li> Pour illustrer les textes de la classe ou leurs textes libres hebdomadaires.</p> </li> </ul> Le texte libre se fait soit en dictée à l’adulte, soit en autonomie soit en tutorat.</p> </li> </ul> 2 temps obligatoires dans la semaine.</li> </ul> </li> </ul> Correction duelle avec l’auteur (ou les auteurs) et l’adulte.</li> </ul> </li> </ul> Copie du texte au propre dans son cahier ou sur l’ordinateur.</li> </ul> Lecture de son texte et possibilité de le faire évoluer par le groupe si l’enfant le souhaite pour le transformer en texte collectif. → Textes offert : Bruce Demaugé et les éditions Célestine.</p> Les textes personnels sont collés dans le cahier de lecture</p> </li> Les textes collectifs sont collés dans le cahier de lecture ainsi que sur le mur</p> </li> </ul> </li> Cahier d’expression-création</p> </li> </ul> Dispositif</a></h4> Durée : 2 fois par semaine</p> Organisation : En groupe classe, individuellement, ou en petits groupes</p> Disposition : partout dans la classe</p> Part de l’adulte : il reçoit la parole, corrige de manière duelle, s’assure que personne ne juge,</p> Cut Up, exérience d’écriture poétique contemporaine – Gilles Mondémé</a></h3> Consigne : écrire un phrase ou un court texte à partir de titres, sous-titres ou de fragments de titres prélevés dans une collection de Télérama en respectant la syntaxe et l’orthographe.</p> Les enfants s’organisent comme ils veulent : par gourpe, seuls ou à deux.</p> Il fallait donc découper (to cut) des titres sans idée préconçue sur les textes à produire.1</a></sup></p> </li> Ces prélèvements sont ensuite collés sur une feuille A3 et photocopiée en 2 exemplaires. (Affichage et outil pour faire des étiquettes). → champ lexical autour du cinéma, de la musique et de l’écriture.</p> </li> Créer des phrases à partir des étiquettes produites en respectant les consignes orthographiques et syntaxiques.</p> </li> Montrer le résultat, et donc faire en sorte que ce soit propre. On recopie ou on découpe à la règle les étiquettes pour obtenir quelque chose de normé.</p> </li> </ol> Donner du sens</a></h2> Il faut donner un sens à l’écriture et donc questionner à un autre moment ce qu’est écrire :</p> qu’est-ce que cela représente pour vous ? qu’est-ce que cela signifie ? qu’est-ce qui est difficile dans l’acte d’écrire ? qu’est-ce qui leur plait ?</li> </ul> Ce questionnement peut aboutir à la « fleur des propositions » : on écrit autour du mot ÉCRIRE toutes les possibilités. Chacune d’entre elle est entourée, cela se termine par une sorte de fleur.</p> Outils pour écrire</a></h2> Journal</a></h3> Permet d’être lu en dehors de la classe.</p> Avant de se lancer il faut décortiquer de nombreux journaux, les analyser, en décrypter les codes. Et ne lancer le journal que lorsque la notion d’article est comprise.</p> Une fois la notion comprise</p> Correspondance</a></h3> Lister les questions à poser aux correspondants : d’où sont-ils ? Comment est leur école ? Comment les ai-je rencontrés ?</p> Ensuite un groupe de volontaires écrit un premier brouillon et le propose à la classe. Ce sera le premier texte collectif qui sera toiletté :</p> lecture collective par l’adulte, pour rendre le texte moins personnel pour les volontaires qui l’ont écrit</p> </li> commentaires des enfants / manques</p> </li> corrections à la suite des commentaires</p> </li> </ol> Ajouter une petite description rapide de la classe, où nous nous trouvons et une formule de politesse, tout ça en concertation avec les autres, mais c’est l’adulte qui écrit.</p> On ajoute dessins, jeux, et autres productions des enfants.</p> Astuce : faire un petit jeu de devinettes à partir de photos de la classe. Il faut faire deviner à nos correspondants, sans citer le nom, des endroits de la classe. On peut également prendre une photo d’un endroit (un détail) le coller au milieu d’une feuille blanche et laisser la possibilité aux correspondants de compléter la photo.</p> Jeux d’écriture</a></h3> boite à mots</p> </li> haïku</p> </li> chaine de mots</p> </li> écriture collective</p> </li> écrire des articles :</p> avec le plus grand nombre d’animaux</p> </li> un fait divers burlesque qui fait peur</p> </li> </ul> </li> </ul> Pense-bêtes collectifs et individuels</a></h3> Voici des outils qui apparaissent quand les enfants rencontrent régulièrement les mêmes difficultés. l’outil devient un outil collectif, créé par les enfants à destination des enfants.</p> Pense-bête collectifs</p> </li> pense-bête individuels</p> </li> carnet de vocabulaire</p> </li> Les 3000 mots</p> </li> petit dictionnaire d’Odilon</p> </li> fiche des mots personnels</p> </li> lexique de Bruce Demaugé 2</a></sup></p> </li> </ul> La machine à écrire</a></h3> Une grosse boite avec comme titre la machine à écrire.</p> À l’intérieur il y a un classeur avec 5 grandes intercalaires :</p> Photos : découpées dans des magasines en supprimant les références publicitaires et rangées dans des pochettes transparentes.</p> </li> Images en noir et blanc avec derrière des lancements d’écriture.3</a></sup></p> </li> Débuts de texte, à compléter selon l’imagination.</p> </li> Des poèmes à structures répétitives</p> </li> Des bandes dessinées sans paroles, dans le désordre, à reconstituer selon son imagaination et à raconter avec des mots.</p> </li> </ul> ^{1</sup> Télérama utilise de nombreux jeux de mots, d’où le choix de ce magasine</p> </div>} ^2</sup> Lexique de Bruce Demaugé</a></p> </div> ^{3</sup> Issues pour la plupart de livres pour enfants : les mystères de Haris Burdick de Chris Van Allsburgh, et Crapougneries de Charloote Ruffault.</p> </div>} Les invariants pédagogiques 2023-08-02T00:00:00+00:00 Les invariants pédagogiques sont le socle à partir duquel les enseignants Freinet définissent leur pratique en classe.</p> Les invariants pédagogiques</a>, de Célestin Freinet</li> Les invariants pédagogiques</a> (avec un sommaire), de Célestin Freinet</li> </ol> Ce sont les valeurs à partir desquelles chacun se positionne.</p> (texte issu du site de l’ICEM</a>)</p> Tels que définis par C. Freinet en 1964</p> Pour lire le texte intégral : Bibliothèque de l’Ecole moderne n° 25</a></p> C’est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti-pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de l’expérience et du bon sens. Sur la base de ces principes que nous tiendrons pour invariants, donc inattaquables et sûrs, nous voudrions réaliser une sorte de Code pédagogique …</p> Invariant n°1 L’enfant est de la même nature que l’adulte.</li> Invariant n° 2 Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres.</li> Invariant n° 3 Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel.</li> Invariant n° 4 Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité.</li> Invariant n° 5 Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur.</li> Invariant n° 6 Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante.</li> Invariant n° 7 Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux.</li> Invariant n° 8 Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas.</li> Invariant n° 9 Il nous faut motiver le travail.</li> Invariant n° 10 Plus de scolastique.</li> </li> Invariant10 bis Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. Invariant10 ter Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail.</li> Invariant n° 11 La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’Ecole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.</li> Invariant n° 12 La mémoire, dont l’Ecole fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est vraiment au service de la vie.</li> Invariant n° 13 Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Etudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les boeufs.</li> Invariant n° 14 L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu.</li> Invariant n° 15 L’Ecole ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire.</li> Invariant n° 16 L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra.</li> Invariant n° 17 L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel.</li> Invariant n° 18 Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public.</li> Invariant n° 19 Les notes et les classements sont toujours une ehttps://www.icem-pedagogie-freinet.org/les-invariants-pedagogiquesrreur.</li> Invariant n° 20 Parlez le moins possible.</li> Invariant n° 21 L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative.</li> Invariant n° 22 L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe.</li> Invariant n° 23 Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.</li> Invariant n° 24 La vie nouvelle de l’Ecole suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.</li> Invariant n° 25 La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.</li> Invariant n° 26 La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave.</li> Invariant n° 27 On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’Ecole. Un régime autoritaire à l’Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates.</li> Invariant n° 28 On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’Ecole.</li> Invariant n° 29 L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger.</li> Invariant n° 30 Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.</li> </ul> Et si l'histoire était inutile, Célestin Freinet 2023-07-13T00:00:00+00:00 Un texte à nouveau pas de moi mais tellement intéressant. Il est d’un pédagogue qui gagne à être connu: C. Freinet.1</a></sup></p> Et si l’Histoire traditionnelle était inutile et dangereuse (Contribution à un enseignement de l’Histoire au service de la Paix)</p> Il ne s’agit point pour nous de bousculer irrévérencieusement tous les dieux de la pédagogie traditionnelle, mais d’exprimer tout haut, pour que les hommes raisonnables les admettent et les comprennent un jour prochain, les graves critiques que les professionnels que nous sommes ne manquent jamais d’amorcer, à même leur travail et la vie de leur classe.</p> Nous aurons à discuter au Congrès de ma question précédente : « Et si la grammaire était inutile », et des incidences que les réponses faites pourraient avoir sur une meilleure compréhension de notre rôle d’éducateurs au service de la formation humaine et de la Paix.</p> La question que je pose aujourd’hui devrait rencontrer une plus complète unanimité que celle de la grammaire, tellement sont patents les travers et les insuffisances de l’enseignement, traditionnel de l’Histoire par les manuels scolaires. D’autant plus qu’il s’agit là d’une discipline qui est tout particulièrement liée au souci général de faire servir l’expérience du passé à l’intercompréhension des hommes et à la recherche obstinée de la Paix. http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/41642</a></p> L’U.N.E.S.C.O. a commencé une vaste enquête pour la révision des manuels scolaires. Et la Fédération Internationale des Syndicats d’instituteurs (F.I.S.E.) entreprend, dans un esprit certainement quelque peu différent, la même tâche.</p> Nous voulons apporter notre pierre de praticiens et de constructeurs à ce souci général d’amélioration de l’enseignement de l’Histoire.</p> Nous ne nous contenterons pas de dire : Eliminons de nos manuels les récits de guerre, réduisons la part du lion réservée aux rois et aux grands ; redonnons à l’Histoire du Peuple et de la civilisation la place qu’elle mérite, — et d’attendre ensuite que éditeurs et gouvernements veuillent bien modifier leurs textes, ce qui est une autre affaire.</p> Nous bâtissons notre édifice sur des données nouvelles dont nous voudrions indiquer rapidement ici les principes — dont la discussion se poursuivra jusqu’au Congrès.</p> 1° Tout enseignement qui n’est pas formatif, qui ne prépare pas en l’enfant l’homme et le citoyen est, d’avance, inutile et dangereux ; il n’est qu’acquisition morte plaquée sur l’individu et qui tend à annihiler sa compréhension et son .action.</p> 2° L’enseignement historique est toujours antipédagogique parce qu’il est toujours prématuré. Il part d’une conception à priori de la capacité de l’enfant à comprendre l’histoire, et c’est cette capacité qui n’existe pas.</p> Pour comprendre l’histoire, il faut nécessairement avoir la notion du passé, du recul dans le temps et du déroulement des faits. Or, cette notion ne s’apprend ni par les leçons, ni par les livres ; elle est le résultat de l’expérience de la vie. L’individu qui ne serait jamais sorti de son village isolé entre les montagnes, ne pourrait pas avoir une notion exacte des distances qui sont la norme du vaste monde. Ce n’est qu’à mesure que l’enfant avance dans la vie qu’il acquiert la notion du recul du temps, la notion de l’Histoire.</p> Pour l’enfant de 7 ans, l’Histoire ne va pas au-delà de ses parents ou de ses grands-parents. Plus loin c’est, pour lui, la préhistoire. L’élève de 10 ans pourra explorer le début du siècle, ou la fin du siècle précédent, mais la connaissance qu’il a de ce monde ne lui permet pas encore d’aller bien loin parmi les siècles écoulés. Et vous ne vous étonnerez pas s’il place sur le même plan Henri IV et Napoléon III. Ne sommes-nous pas victimes encore nous-mêmes de la même erreur quand nous ne mesurons pas selon les mêmes unités le temps qui s’est écoulé entre Charlemagne et Napoléon Ier, d’une part, l’Egypte des Pharaons et l’apogée de la Grèce, d’autre part ? Il y a là comme une illusion d’optique. Plus les événements sont reculés dans le temps, plus nous les voyons infimes et l’enfant mal exercé les voit tous sur le même plan.</p> Le bon sens voudrait que l’enseignement de l’Histoire soit totalement fonction de cette notion du recul. Si on acceptait de tels fondements, on se rendrait bien vite compte que tout l’enseignement actuel des manuels tombe à faux, qu’il parle un langage que nos élèves du 1er degré ne comprennent jamais ou interprètent dangereusement.</p> Il en résulte que l’enseignement actuel de l’histoire par les manuels est antipédagogique, qu’il fausse donc l’esprit de l’enfant, et qu’il serait, comme tel, à proscrire radicalement.</p> Notre Congrès devrait exprimer, de façon définitive, cette nécessité.</p> — Est-ce à dire que nous sous-estimons la nécessité pour le citoyen de connaître l’histoire de son pays, et, pour un homme, de juger le passé pour mieux servir le présent et l’avenir ?</p> Ce sont les auteurs des manuels d’histoire, ceux qui les recommandent et les imposent, qui sabotent, sciemment ou non, une formation historique que nous jugeons indispensable et pour laquelle nous préparons des solutions pratiques.</p> — Mais, nous dira-t-on, si on modifiait le contenu des manuels, si on en extirpait tous les ferments de haine et d’asservissement, si on y donnait la part qui lui revient à l’histoire de la civilisation, ne pourrions-nous pas espérer, alors, un enseignement historique au service de la compréhension des peuples et de la Paix ?</p> A cela, nous répondrons d’abord que les politiciens et les affairistes qui tiennent actuellement le manche ne vont pas nous donner des armes pour les battre, et qu’on n’écrira pas, qu’on ne publiera pas, qu’on ne diffusera pas, dans ce régime, des livres de vérité et d’impartialité. L’Histoire des manuels nous restera toujours suspecte et nous avons quelques raisons majeures pour cela. L’aventure du Manuel d’Histoire de la Fédération de l’Enseignement, il y a vingt ans, devrait nous édifier à ce sujet.</p> Que, dans d’autres régimes, on puisse, en attendant mieux, publier des manuels d’histoire qui soient en progrès sur ce que nous subissons, c’est possible. Mais, pour ce qui nous concerne, nous ne croyons pas à une révision acceptable des manuels d’histoire, même sous l’égide de l’UNESGO.</p> — Et puis, même sérieusement améliorés, les manuels restent les manuels, et la condamnation que nous en avons faite, est définitive, plus pour les manuels d’histoire que pour toutes autres disciplines.</p> Le manuel d’histoire, dans sa fonction de manuel tel qu’on l’utilisera en classe, suppose, pour l’éducateur et pour les enfants, le processus inverse de celui de l’historien. L’historien, en effet, scrute d’abord le passé, fouille les pierres et les archives, écoute parler ceux qui ont vu, enquête avec un maximum d’impartialité. Les conclusions qu’il en tire sont la synthèse de ce long travail de recherche et de comparaisons qui permet de revivre et de juger le passé étudié.</p> Dans les manuels d’histoire, cette phase préliminaire obligatoire passe au second plan. Elle ne constitue plus la base obligatoire de l’histoire, mais la seule illustration des synthèses et conclusions qui emplissent le corps du livre, et dont les résumés sont encore un abrégé.</p> Cette façon de procéder :</p> — fausse les données et les conclusions, car l’enfant n’aura jamais sous les yeux les éléments qui lui permettraient de contredire, peut-être, les affirmations du livre ;</p> — enseigne des mots et des formules qui prennent le pas sur la compréhension véritable de l’histoire ;</p> — ne forme pas des citoyens connaissant le passé pour en utiliser les enseignements, mais prépare des hommes serviles dominés d’avance par des formules et des slogans qui leur ôtent tout esprit critique et toute conscience de citoyen ;</p> — dégoûte tous les enfants et tous les hommes de l’histoire, parce qu’elle leur donne une véritable indigestion de formules creuses, de notions incomprises qui encombrent la mémoire et dont ils sentent,- bien vite, la fragilité et l’erreur.</p> Et c’est, peut-être, pour nos maîtres, l’aboutissement le plus machiavélique auquel nous nous prêtons monstrueusement : que nos enfants, pourtant si passionnés par eux-mêmes, de recherche historique, sont désormais comme coupés de leurs racines et de leur destinée d’homme. Le passé de leur race, au lieu de leur être un enseignement, n’est qu’une occasion de scepticisme et de superficialité. Si nous avons tant de citoyens qui ne veulent point faire de politique, qui ne veulent se mêler de rien, qui laissent la voie libre aux politiciens, c’est en grande partie, aussi, parce que l’Ecole ne les a pas préparés à comprendre le passé et à en tirer de justes enseignements.</p> — L’Histoire n’est pas seulement dans le passé. Elle se fait chaque jour. La Corée et, le Vietnam, la Conférence des trois et le réarmement de l’Allemagne, c’est de l’histoire. Nous ne saurions négliger cette histoire encore vivante, encore chaude, hélas ! du sang de ses victimes. Cette histoire, nous ne nous contenterons pas de la lire dans les journaux et les revues, d’en écouter les incidences à la Radio, nous voudrons la vivre, notamment par la correspondance interscolaire. Et nous aurons à étudier l’apport essentiel de cette correspondance, comme de la correspondance nationale, à une véritable initiation historique au service de la Paix.</p> — L’histoire ne s’étudie pas, elle se vit, ou se revit.</p> Pour comprendre l’évolution dans le passé des formes diverses de domination et de gouvernement, nous devons apprendre nous-mêmes, d’abord, à nous gouverner, et c’est ce que nous ferons, au sein de notre petite communauté, par la Coopération Scolaire.</p> Nous n’avons, certes, pas la prétention d’étudier, totalement ici et à fond, cette grave question de l’enseignement de l’histoire au service de la Paix. Nous avons voulu, seulement, poser, ou reposer le problème, afin de montrer la voie sûre où nous orienter et les écueils graves à éviter.</p> Au cours des mois à venir, et au Congrès de Montpellier, nous irons plus avant encore dans cette critique. Nous le pouvons, parce que nous avons l’avantage de pouvoir présenter, aujourd’hui, une autre technique d’apprentissage de l’histoire, qui prend forme au sein de notre mouvement avec :</p> — à la base, étude et prospection du milieu, contes, coutumes et folklore ;</p> — recherches historiques plus poussées et plus méthodiques, à travers les vestiges de monuments, les archives et les musées ;</p> — complément de ces recherches d’une part, par la correspondance interscolaire ; d’autre part, grâce aux références dans les livres, les fiches, les brochures « Bibliothèque de Travail » ;</p> — avec complément aussi, dans une mesure à déterminer, l’apport nouveau du cinéma éducatif.</p> Vous avez été nombreux à répondre à notre enquête sur la grammaire. Vous serez aussi nombreux à apporter votre contribution à la discussion que je n’ai fait ici qu’amorcer et qui doit aboutir, à Montpellier, à une prise de position nette et définitive, des éducateurs primaires qui veulent réapprendre à connaître et à aimer l’histoire de France, mais qui veulent aussi que les expériences sanglantes du passé servent enfin à l’avènement de la démocratie et de la Paix.</p> C. FREINET.</p> P. S. au Leader :</p> Des camarades nous posent encore la question : que faites-vous contre le réarmement allemand ? N’élèverez-vous pas la voix contre l’action intentée par le gouvernement contre un membre de la C.E.L. inquiété pour avoir protesté contre les 18 mois ? Quelle action mènerez- vous contre la guerre qui vient, contre la guerre qui, en Corée, continue son infernal ravage ?</p> Nous sommes des éducateurs, nous sommes donc, de ce fait, contre la guerre de Corée, comme nous serons, non seulement en paroles mais en actes, contre la guerre qui nous menace en Europe même ; nous sommes pour le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes ; nous sommes contre les 18 mois qui nourrissent et nourriront la guerre d’Indochine. Nous sommes contre le réarmement allemand parce qu’aucun Français ne saurait tolérer la résurrection du militarisme allemand. Nous sommes pour la démocratie et la paix parce que nous savons que c’est seulement en un climat de démocratie et dans la paix que prospère et se développe l’Ecole que nous préparons. Nous appelons nos camarades à mettre, partout, leurs actes en accord avec leurs convictions et leurs déclarations ; nous les engageons, nous leur enseignons à dépasser toujours le plan du verbalisme pour accéder aux actes qui, seuls, importent.</p> Aussi, leur disons-nous : adhérez aux associations et aux groupements qui mobilisent les citoyens pour la défense de la vie ; cette vie si émouvante dans la promesse de l’enfant qui nous est confié. Comportez-Vous, partout, selon votre conscience d’éducateurs, dignes de leurs principes éducatifs, dignes du passé et du renom de la C.E.L.</p> Un texte à mettre en corrélation avec un article du Monde diplomatique. Pour remettre l’histoire à l’endroit 2</a></sup></p> ^1</sup> Lien vers l'article, Et si l'histoire était inutile, C. Freinet</a></p> </div> ^2</sup> Lien vers l'article Remettre l'histoire à l'endroit, Monde Diplomatique, Septembre 2014</a></p> </div> ÉDUC'FREINET: Quoi de neuf et entretien 2023-04-01T00:00:00+00:00 Lien vers le numéro</a></p> Éduc’ Freinet 1</a></sup> est un journal coopératif qui sort tous les 2 mois.</p> La réunion présentée est une structure utilisée dans mon ancienne classe unique. J’ai aujourd’hui un double niveau GS/CP, et ce moment est pour l’instant moins évolué.</p> La réunion</a></h1> La réunion présentée est une structure utilisée dans mon ancienne classe unique. J’ai aujourd’hui un double niveau GS/CP, et ce moment est pour l’instant moins évolué.</p> 1. Pilier de la classe</a></h1> La réunion est un des piliers de la classe.</p> Elle permet de réguler les problèmes rencontrés, mais au-delà c’est dans ce moment que naissent, s’organisent et se mettent en place de nombreux projets d’activités.</p> C’est un moment auto-géré par les enfants grâce à l’outil mis en place</p> 2. L’organisation</a></h1> Deux ou trois enfants ont des rôles spécifiques d’animation : secrétaire de parole, prise du temps, animateur.</p> Lors de l’arrivée en classe, la fiche de réunion est accessible à tous. Chacun s’inscrit selon ses besoins.</p> Les habituels </em>: ce sont les rituels journaliers d’accueil gérés par les enfants.</p> Présentations </em>: les enfants peuvent présenter leurs productions.</p> Réussites</strong></em>: les enfants présentent leurs réussites. Le groupe les valide, ou non, en précisant ce qu’il faut améliorer.</p> Propositions </em>: les enfants peuvent proposer ce qu’ils souhaitent. Le groupe décide si oui ou non la classe s’engage dans la proposition.</p> Demandes d’aide </em>: si un enfant a besoin d’aide il peut la formuler ici.</p> Problèmes rencontrés </em>: c’est le moment où chacun expose ses problèmes, et où le groupe trouve des solutions. Les règles évoluent de la vie du groupe évoluent grâce aux solutions trouvées collectivement.</p> 2.1 Le rôle des enfants</a></h2> Lors des échanges, les enfants souhaitant participer doivent lever la main et ainsi se faire noter par le ou la secrétaire qui donne la parole à tour de rôle.</p> Pour éviter que les réunions soient trop longues, le groupe a décidé de chronométrer les réunions.</p> Un(e) animateur(trice) régule la réunion, rappelle les informations importantes, écrit les décisions prises.</p> 2.2 La prise de décision</a></h2> Les prises de décision se font par un consentement mutuel simplifié.</p> Une proposition est faite.</p> </li> Cette décision est discutée rapidement. (on la requestionne pour être surs d’avoir bien compris)</p> </li> L’animateur demande si quelqu’un voit un inconvénient à cette proposition.</p> Soit il n’y a pas d’inconvénient, et la proposition est acceptée.</p> </li> Soit quelqu’un y voit un inconvénient, et la proposition est amendée afin qu’elle soit acceptée par tous. Si nous n’arrivons pas à un consensus la proposition est à reproposer autrement plus tard.</p> </li> </ol> </li> </ol> Les décisions prises seront évaluées quelques jours plus tard afin de vérifier de leur intérêt afin de les modifier ou de les valider définitivement.</p> 3. Pourquoi cette réunion</a></h1> Cette réunion a plusieurs objectifs distincts mais tous aussi importants l’un que l’autre :</p> Elle est une porte d’entrée pour de nouvelles informations qui peuvent par la suite être transformées sous forme d’activités par les enfants.</p> </li> Elle permet la cohésion du groupe, et son auto-organisation.</p> </li> Elle régule les règles de la vie de groupe, les fait évoluer, les réinterroge.</p> </li> </ul> 4. Conclusion</a></h1> Ce moment très important pour le groupe et pour le fonctionnement de la classe est mouvant. Il se modifie au fil des besoins et des interventions de chacun et des décisions prises.</p> ^1</sup> https://www.icem-vente-en-ligne.org/educ-freinet</a></p> </div> Ah! Vous écrivez ensemble! Paul Le Bohec 2023-02-23T00:00:00+00:00 Voilà un atelier que j’utilise très souvent dans la classe avec les enfants qui le souhaitent ou ceux qui ont des empêchements à écrire.</p> La structure est toute simple et se met en place rapidement, une feuille, une poubelle, on se met en cercle et c’est parti.</p> Je vous conseille vivement de lire ce document de l’éducateur indispensable selon moi, fous rires assurés (même avec vos amis).</p> On en parle ici dans notre livre: Les écrits tournants – Une autre école est possible</a></p> Lien vers le document de l'éducateur</a></p> Emmanuel H.</strong></p> Les mots personnels 2022-01-24T00:00:00+00:00 Comment travailler les erreurs dans les textes personnels des enfants ?</p> 1. Difficultés de l’orthographe</a></h1> L’orthographe française, même si elle a des régularités certaines, comporte de nombreuses exceptions, difficiles à appréhender.</p> Loin de là mon idée de la trouver plus dure qu’une autre, mais il faut se rendre à l’évidence que l’apprentissage de notre langue maternelle est compliqué à l’écrit.</p> Voici deux exemples piochés dans l’excellent livre « La faute de l’orthographe » de A. Hoedt et J. Piron.1</a></sup></p> Confiture de groseilles et gelée de groseille.</strong></p> La confiture de groseilles prend un « s » car on aperçoit la forme des fruits contrairement à la gelée qui est une masse informe et donc inquantifiable.</p> Résonner et résonance ?</strong></p> Pourquoi l’un prend un « n » alors que l’autre en a deux ?</p> Il y en a bien d’autres évidemment avec les pluriels des noms en « s » ou en « x », les conjugaisons, le « c » qui change de son etc.</p> Autant de difficultés qui selon les personnes seront différentes. Certains verront les pluriels facilement quand d’autres trouveront aisé les différences lexicales. Alors comment travailler à son rythme, tout en ne révisant que ses erreurs ?</p> 2. L’imprégnation</a></h1> Pour Paul Le Bohec, l’imprégnation suffit à réparer le plus grand nombre des erreurs faites par les enfants.</p> « Maintenant, je suis persuadé qu’on peut écrire correctement sans passer par des leçons et des exercices. Il suffit de simples petites rectifications.</p> Je pense que l’apprentissage par imprégnation est une question de très grande importance. Il va falloir commencer à travailler dessus. »2</a></sup></p> Quand on corrige un texte libre, pas besoin d’énoncer les règles qui régissent l’orthographe, une simple rectification suffit le plus souvent. Mais quand elles persistent, parce que cela peut arriver bien entendu, que faire ?</p> Un outil est bien pratique pour finaliser l’apprentissage.</p> 3. Les groupèmes, qu’est-ce que c’est ?</a></h1> Paul Le Bohec les définit comme cela :</p> « J’appelle groupème ce Mot qui contient plusieurs mots. » 3</a></sup></p> Pour moi un groupème est un ensemble de mots ayant une signification.</p> Les textes libres des enfants sont corrigés 4</a></sup> en dualité et apprennent à écrire grâce à l’imprégnation. Bien entendu, certaines erreurs reviennent régulièrement, et c’est à ce moment que j’utilise cet outil :</p> 4. Mes groupèmes, l’outil</a></h1> </p> </p> Un outil simple d’utilisation et surtout très efficace. Une sorte de dictionnaire des groupèmes qui posent problème.</p> Chacun se retrouve à travailler sur ses difficultés. La différenciation est de mise et permet à chacun d’avancer à son rythme.</p> Comment l’utiliser :</p> L’enfant commet une erreur à plusieurs reprises.</p> </li> L’adulte note dans le carnet l’erreur dans la graphie souhaitée.</p> </li> L’enfant s’entraine, quand il le souhaite ou pendant des temps précis. Dans la classe cela se passe en quatre temps :</p> </li> </ol> Les yeux ouverts : on regarde le groupème travaillé.</p> </li> Les yeux fermés : on imagine le groupème dans sa tête.</p> </li> On écrit les yeux ouverts : on écrit le groupème en regardant.</p> </li> On écrit les yeux fermés : on écrit le groupème les yeux fermés.</p> </li> </ul> </li> </ul> Le vendredi, en binômes, un enfant interroge son camarade et le corrige puis les rôles sont inversés.</li> </ol> J’ai pu observer dans mes classes des progrès très intéressants grâce à cet outil et à cette pratique. Les enfants écrivent plus volontiers, car la correction n’est plus un sacerdoce démotivant.</p> À essayer.</p> ^{1</sup> Hoedt, « La Faute de l’orthographe</a> ».</p> </div> ^2</sup>Le Bohec, « De l’imprégnation – Océan articles</a> ».</p> </div> ^3</sup>Le Bohec, « L’acquisition de l’orthographe (L’orthographe, cette indispensable !) – Océan articles</a> ».</p> </div> ^4</sup>Herold, « Le texte, véritablement libre</a> ».</p> </div> ^{5</sup></div>}} Et après l'élémentaire 2020-04-15T00:00:00+00:00 Le collège est souvent synonyme de peurs pour les enfants et les parents. C’est un lieu parfois très difficile, alors pourquoi ne pas l’envisager autrement ?</p> Constat personnel</a></h1> J'entends souvent que la maternelle à la française est vraiment très bien organisée pour les plus jeunes, et dès qu’arrive le CP, classe charnière pour beaucoup de gens, il faut changer les habitudes et commencer à « travailler ».</p> Pourtant quand on essaie de transposer les pratiques de maternelle à l’élémentaire, on s’aperçoit que c’est possible.</p> On observe qu’en gardant le multi-âge les interactions sont bénéfiques pour tous et règlent pas mal de problèmes créés à cause du mono-âge. Les enfants apprennent tout autant et réussissent, en tout cas ne réussissent pas moins qu’avant.</p> Ensuite vient le collège, et là il faut commencer à travailler « pour de vrai », il y a le brevet en 3ᵉ, le mono-âge est imposé de fait, et on ne réfléchit plus l’hétérogénéité. Alors pourquoi ne pas envisager le collège autrement ?</p> Proposition d’organisation</a></h1> Cette proposition est celle d’un enseignant du primaire qui ne voit pas d’un mauvais œil les enseignants multifonctions. Oui, pourquoi ne pas proposer un enseignant qui aurait une spécialité, mais qui serait capable d’aider dans tous les domaines ?</p> Attention ne pas trouver ici de proposition politique pour réduire le nombre d’enseignants, ce n’est pas le but de cet essai, mais plutôt proposer aux enfants plusieurs adultes référents.</p> En premier lieu, il me semble qu’il faut remettre en place l’hétérogénéité dans de petites structures au sein d’un ensemble bien plus grand et géré par l’ensemble des participants.</p> De petites structures…</a></h2> À l’intérieur du collège il faudrait donc repenser de petites structures :</p> 1 adulte référent pour un groupe de 10 enfants multi-âge.</p> Cette structure se réunirait quotidiennement afin qu’ils voient ensemble leurs besoins immédiats, dans le respect de chacun.</p> Ils pourraient ainsi régler les problèmes du groupe, ou parler au sein d’un ensemble de confiance. Une sorte de famille pour les 4 années du collège.</p> Cette structure, que l’on pourrait appeler primordiale, serait intégrée au cœur d’une classe qui réunirait 4 structures primordiales au sein d’une classe.</p> La classe serait ainsi un ensemble plus grand, de 40 enfants, avec 4 adultes référents. Cette classe se réunirait quotidiennement, et organiserait les journées de chacun, les projets, les envies. Cette réunion serait donc le lieu de vie des enfants et des adultes.</p> Les adultes, devraient ainsi travailler en équipe, pour aider au mieux les enfants de leur classe, tout en accueillant les projets individuels ou collectifs. Ils seraient également forces de proposition et référents.</p> Toutes les décisions prises seraient ainsi reportées dans un lieu de communication du collège, où chacun pourrait voir les résolutions de chacun. La communication serait le cœur du projet.</p> Je crois que les adolescents ont un besoin impérieux de découvrir d’autres pairs et donc cette petite structure serait en lien permanent avec les autres petites structures.</p> … À l’organisation du collège</a></h2> Tous les protagonistes de l’établissement se retrouveraient à organiser la communication de tous.</p> Chaque petite structure communiquerait sur ses projets dans un lieu réunissant tous les projets. Ainsi chaque petite structure pourrait intégrer d’autres enfants (suivant un protocole établit par chaque établissement et décidé en réunion collective) à leurs projets.</p> Cet espace collectif par excellence serait le cœur de la communication de l’établissement, le lieu essentiel à chacun pour se retrouver, échanger, s’organiser, etc.</p> Un travail de coopération et de communication serait également à faire entre les adultes, pour pouvoir aider au mieux les enfants.</p> Pour réguler les problèmes rencontrés, il y aurait un conseil, où tout le monde pourrait participer (modalités propres à chaque établissement). Il faudrait que ce conseil soit régulier, afin de le rendre efficient et pour que la citoyenneté soit réelle.</p> Avis personnel</a></h1> Je vois de nombreux avantages à cette organisation. Tout d’abord l’obligation des adultes, de par l’organisation, de coopérer, de créer du lien.</p> Les enfants eux, redécouvriraient les avantages de l’hétérogénéité, que l’on vit au quotidien, tous les jours, et que l’on oublie que trop souvent dans les établissements scolaires.</p> Je vois également la possibilité de réduite les violences, grâce à cette hétérogénéité, non pas par magie, mais grâce à la prise en compte des besoins de chacun. Elle ne disparaîtrait pas complètement, mais s’atténuerait très certainement.</p> Pour les enfants je vois également un suivi plus personnalisé, grâce aux groupes primordiaux permettant une confiance accrue du fait groupes restreints.</p> Bien entendu, ce n’est qu’une ébauche de réflexion, le temps devrait la faire évoluer, mais cela me semble être une structure facile à mettre en place, pratique pour son adaptation à chaque établissement et qui permettrait à chacun de s’y retrouver.</p> Annexes</a></h1> Le groupe primordial</a></h2> </p> Le groupe classe</a></h2> </p> L'établissement</a></h2> </p> L'évaluation 2018-12-11T00:00:00+00:00 Qu’est-ce que l’évaluation ?</a></h1> L’évaluation est une notion polysémique en usage dans l’institution scolaire. Elle intervient à différents niveaux du système sous des formes diverses.</p> Voilà essai de définition de l'évaluation 1</a></sup>, dans une perspective ouverte et plurielle :</p> mesure et objectivation</strong> (comparaison et constat) ;</p> </li> régulation</strong> (auto et co-réflexivité, coordination, référentialisation) ;</p> </li> valeur</strong> (ex valuere, caractéristique ou principe considéré comme préférable à d'autres) ;</p> </li> sens</strong> (signification et direction) ;</p> </li> évolution</strong> (caractère dynamique du processus évaluatif) ;</p> </li> pratique</strong> d'intervention et d'accompagnement, dans une perspective praxéologique) ;</p> </li> conseil</strong> (au sens de délibérer et de tenir conseil, d'aider à décider et de donner conseil) ;</p> </li> différente du contrôle</strong> ;</p> </li> norme de référence</strong> consubstantielle au processus et non extérieure et antérieure ;</p> </li> différente de jugement</strong> (porte sur des objets liés à l'éducation et à la formation).</p> </li> </ul> Définir une notion complexe engage vers une vision de cette dernière, j’ai choisi plutôt de la énoncer par différentes caractéristiques.</p> Pour qui et pour quoi</a></h1> évalue-t-on ?</a></h1> Voilà les différentes raisons d’évaluer un enfant.</p> Pour l’enfant :</a></h3> - Savoir où il en est.</p> - Comprendre ce qu’il sait.</p> - Comprendre ce qu’il lui reste à acquérir.</p> Pour l’enseignant :</a></h3> - Accompagner.</p> - Avoir un retour sur les savoirs de l’enfant.</p> - Reprendre.</p> - Anticiper les apprentissages si besoin.</p> Pour les parents :</a></h3> - Connaître les progrès de son enfant.</p> - Pouvoir aider l’aider.</p> Pour l’institution :</a></h3> - Connaître les acquis de l’enfant.</p> Pour les collègues :</a></h3> - Savoir ce qui est su par l’enfant.</p> - Connaître son parcours.</p> L’évaluation est un outil utile pour l’ensemble de la communauté éducative, mais doit, selon moi, servir avant tout à l’enfant.</p> Elle doit lui permettre de se situer et voir tout le chemin à parcourir.</p> Quels sont les différents types d’évaluation ?</a></h1> On réduit souvent l’évaluation à trois possibilités 2</a></sup> :</p> - diagnostique permettant d’appréhender les connaissances initiales de l’enfant,</p> - formative</strong> permettant à l’enfant de s'entraîner,</p> - sommative</strong> validant (ou non) les connaissances acquises.</p> Mais il en existe de nombreuses autres :</p> - la co-évaluation</strong> ancrée sur l’évaluation d’élèves entre eux par le biais d’échanges de copies, d’échanges en commun, de rectifications ou de perfectionnements,</p> - l’auto-évaluation,</strong> démarche autonome à l’aide d’outils adéquates,</p> - formatrice</strong>, qui vise en fonction de l’idée que seul l’apprenant peut réguler son apprentissage à ce qu’il s’approprie les critères de réalisation et juge sa propre production. Hadji3</a></sup> défend l’idée qu’avec l’évaluation formatrice « tout se réordonne autour de l’apprenant. La régulation externe cède la place à l’auto-régulation ».</p> D’autres formes existent telles que le portfolio4</a></sup></strong>, le portefeuille</strong> de compétences5</a></sup></strong> ou encore les entretiens d’évaluation</strong> qui souhaitent permettre à l’enfant de réinvestir le processus d’évaluation.</p> Le mouvement Freinet a exploré d’autres manières d’évaluer notamment :</p> - les ceintures de compétences6</a></sup></strong>, initiées par F. Oury, qui prennent en compte le niveau de chacun et donnent une sorte de défi pour avancer dans les savoirs.</p> - L’évaluation sensible</strong>, qui se conçoit dans une globalité d’apprentissage. Cette évaluation va se caractériser à l’aide de brevets ou de chefs-d’œuvres7</a></sup> qui servent avant tout à l’enfant.</p> - L’arbre des connaissances8</a></sup></strong>, qui regroupe toutes les réussites des enfants, un peu comme les brevets, mais appliquées également au groupe.</p> Pourquoi ne pas utiliser les notes ?</a></h1> Selon Pierre Merle 9</a></sup>, « la note pervertit les missions centrales de l’école - éducation et instruction - au profit d’une seule de ses fonctions, la sélection. Or, celle-ci n’a aucune raison d’intervenir avant la fin de la scolarité obligatoire, avant que ne soit assurée, pour chaque élève, la maîtrise d’un socle commun de connaissances et de compétences indispensable à l’intégration sociale et professionnelle. »</p> L’évaluation notée comporte de nombreux biais tels que l’ordre des corrections, l’origine sociale, le genre, le niveau scolaire, l’historique des notes, etc.</p> Beaucoup pensent échapper, de toute bonne foie, à ces problèmes mais malheureusement il nous est impossible de s’en sortir totalement.</p> C’est pourquoi j’ai décidé de ne plus noter. Pour ne pas tomber dans les pièges de la notation, autant ne plus utiliser ce système.</p> Mes pratiques dans la classe</a></h1> Les ceintures de compétences</a></h2> L’évaluation par les ceintures de compétences consiste à la mise en place d’échelons progressifs dans les compétences à atteindre, et d’avancer à son rythme tel les ceintures de judo.10</a></sup></p> Plusieurs fonctionnements existent :</p> La liste complète des compétences est notée dans un livret, et on progresse quand on a atteint un certain niveau.11</a></sup></p> </li> Les compétences sont définies pour chaque ceinture et on doit les avoir toutes pour atteindre la prochaine couleur.</p> </li> </ul> Les enfants font avancer leur ceinture sur un tableau collectif et, au besoin, il peut voir qui peut l’aider dans la ceinture supérieure. Une entraide devrait se mettre en place.</p> Dans la classe</a></h3> Je l’ai utilisé deux ans dans un double niveau CM1/CM2, en milieu urbain défavorisé socialement. J’utilisais d’ailleurs le fichier PIDAPI 5.</p> Les enfants et les parents s’y retrouvaient, mais la vie dans la classe était rythmée par les ceintures. Il n’y avait que peu de place à l’imprévu.</p> Malgré tous mes efforts pour effacer cette problématique, une compétition s’est mise en place au sein du groupe, ce qui m’a contraint à stopper en fin d’année, car cela devenait délétère, et la coopération s’en est ressentie.</p> Avantages</a></h3> L’enfant sait où il en est à tout moment et peut se donner des objectifs.</p> L’enfant gère à son rythme ses avancées.</p> L’entraide peut se mettre en place.</p> Facilité de mettre en place un fichier pour avancer. (cf PIDAPI 12</a></sup>)</p> Suivi facilité pour l’adulte.</p> Motivation accrue des enfants.</p> Parents rassurés de voir les avancées des enfants, donc adulte de la classe plus libre.</p> Inconvénients</a></h3> Les apprentissages ne sont plus au centre, l’objectif de l’enfant est d’avoir les ceintures.</p> Cela peut vite devenir une compétition entre les pairs.</p> Organisation complexe, machine à gaz.</p> L’enfant a un parcours tout tracé, il ne peut en sortir.</p> La part forte de l’adulte. C’est une machine alimentée par lui-même.</p> Les brevets</a></h2> 13</a></sup></p> Accompagnés de chef-d’œuvres, les brevets sont des évaluations particulièrement efficaces. La motivation pour les enfants est de mise, les idées fusent, la coopération s’installe rapidement.</p> L’enfant prend toute sa part dans les évaluations, car il choisit ce qu’il va faire évaluer. Il peut en créer d’autres selon ses envies et ses besoins. L’adulte lui, met en forme, institutionnellement parlant, les acquis.</p> Dans la classe</a></h3> J’ai écrit un article sur ma manière de l’utiliser en classe. J’avais la chance d’avoir une classe unique à cette époque → lien</a></p> Le bilan n’a pas été concluant dans ma classe, car je l’ai mis en place en complément de l’arbre des connaissances. Étant plus facile à utiliser, l’arbre des connaissances a pris le pas sur les brevets.</p> Avantages</a></h3> L’enfant est acteur, véritablement de son évaluation.</p> La motivation particulièrement forte.</p> L’évolution de l’enfant, qui se voit grandir grâce à ses réalisations.</p> Suivi particulièrement précis.</p> Coopération intrinsèque au système.</p> Respect du rythme de l’enfant.</p> Inconvénients</a></h3> Gestion plus compliquée, car les enfants, selon l’organisation de la classe, peuvent nous solliciter beaucoup.</p> Mise en route ardue, accompagnement fort de l’adulte au départ.</p> Moins rassurant pour les parents, l’adulte de la classe doit valoriser les avancées des enfants.</p> Logistique complexe, en tout cas dans mon organisation.</p> L’arbre des connaissances</a></h2> Les enfants proposent leurs réussites, qui sont validées par le groupe classe ou l’adulte, qui sont ensuite répertoriées dans l’arbre personnel de l’enfant et dans l’arbre de la classe.</p> L’outil arbustes.net, sur internet, permet à l’enfant et aux parents de suivre l’avancée des enfants.</p> J’en ai parlé plus longuement ici → lien</a></p> je l’ai utilisée longtemps dans la classe unique rurale, mais également à Bobigny. C’est un outil puissant, et utile pour les enfants.</p> Avantages</a></h3> L’enfant est acteur de ses apprentissages.</p> Il peut se repérer par rapport à la classe et aux autres.</p> Coopération facilitée, car les réussites de chacun sont visibles.</p> Les réalisations des enfants font partie de l’évaluation.</p> Outil modelable selon les besoins du groupe.</p> Outil applicable en classe physiquement ou grâce aux outils informatiques.</p> Gestion facile pour l’adulte, et pour l’enfant qui maitrise les outils.</p> Inconvénients</a></h3> Ardu à mettre en place au début. Après ça roule.</p> Arbustes est un outil très puissant mais qu’il faut appréhender, comme tout outil.</p> La lecture est obligatoire pour se servir de l’outil.</p> Conclusion</a></h1> L’évaluation parle beaucoup de la pratique voulue en classe. Pour ma part je souhaite une coopération accrue et que la compétition ne puisse prendre le pas sur les apprentissages.</p> J’ai choisi les arbres de connaissances ou les brevets car les ceintures de comportement me semblent trop cloisonnantes pour l’enfant.</p> J’espère que cette petite revue rapide vous sera utile. Si vous voulez en savoir plus, je vous conseille le mémoire de F. Le Ménahèze intitulé évaluation sans note : vers un changement des pratiques professionnelles des enseignants.14</a></sup></p> ^{1</sup> proposées par Bedin et Talbot (2013, p. 1-2)</p> </div>} ^2</sup> L'évaluation, académie de Nancy</a></p> </div> ^{3</sup> Hadji, L’évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils (1997)</p> </div>} ^4</sup> L'évaluation, académie de Nantes</a></p> </div> ^5</sup> Portefeuille des compétences</a></p> </div> ^6</sup> Exemple de livret de ceinture :</a></p> </div> ^7</sup> Les brevets</a></p> </div> ^8</sup> Les arbres de connaissances</a></p> </div> ^9</sup> Faut-il en finir avec les notes? La vie des idées</a></p> </div> ^10</sup> Évaluation formative par les ceintures</a></p> </div> ^11</sup> Outils de PIG Asso</a></p> </div> ^12</sup> Association PIDAPI</a></p> </div> ^13</sup> Les brevets</a></p> </div> ^14</sup> Mémoire de François Le Ménahèze: L'évaluation sans note: vers un changement des pratiques professionnelles des enseignants?</a></p> </div> LE NOUVEL ÉDUC: Le livret de lecture 2018-09-23T00:00:00+00:00 Afin de favoriser l’apprentissage de la lecture dans la classe unique où je travaille, cette année je me lance dans la création d’un livret de lecture pour les non lecteurs.</p> L’effectif de la classe vit ensemble depuis quelques années, et ne se renouvelle que peu à chaque rentrée.</p> Nous pratiquons le texte libre... libre 1</a></sup> quotidiennement, et il commence à y avoir une culture de l’écrit importante au sein du groupe ainsi qu’une liberté de ton transmise aux nouveaux.</p> Très rapidement, les plus jeunes se retrouvent avec un grand nombre de textes affichés sur les murs, rangés dans les classeurs d’archivage ou présents dans le journal. Avec un plus grand nombre d’enfants non lecteurs, j’ai décidé de mettre en valeur la lecture avec la diffusion de livrets.</p> Création du livret</a></h1> Recueil</a></h2> Quand un texte devient important pour son auteur, il choisit de le diffuser plus largement. Dès que chaque enfant a un texte important, nous pouvons créer ce livret. Tous les non lecteurs se retrouvent liés par le but (la nécessite?) de communiquer avec l’extérieur.</p> Textes tapés</a></h2> Une fois les textes réunis, je les retape tous, mets en forme le livret et le redonne aux enfants avec une couverture colorée différente pour chaque exemplaire, afin d’en faciliter la reconnaissance pour les enfants.</p> Dès le 2ème exemplaire, des enfants se sont proposés pour recopier les textes à l’ordinateur.</p> Découverte</a></h1> Les auteurs et moi nous réunissons au coin regroupement pour découvrir ce recueil. Ils se servent dans la pile disponible, et l’observent tranquillement. Les réactions sont immédiates. Les échanges entre pairs sont très nombreux, et les rires au rendez-vous.</p> Les premiers essais de lecture se font par petits groupes sans participation de l’adulte.</p> Lecture collective</a></h2> Une fois le plaisir de la découverte passé, nous lisons ensemble tous les textes, grâce à l’aide de tous les participants.</p> L’objectif est de lire le recueil, mais rapidement, les échanges vont plus loin. Un débat s’engage sur les sons rencontrés, les mots qui se ressemblent, les prolongations d’histoire possibles, des envies de modifier ou encore tout simplement des avis différents sur l’illustration.</p> C’est un véritable moment de débat libre, comme en débat libre mathématique, anciennement texte libre mathématique, que Paul Le Bohec 2</a></sup> ou Monique Quertier 3</a></sup> ont pratiqué dans leurs classes respectives.</p> Dans ces échanges, l’adulte récolte au tableau les paroles des enfants, rebondit si nécessaire et rappelle à la fin de la séance tout ce qui a pu être rapporté. C’est aussi pour certains la base de futurs textes libres.</p> Et après…</a></h1> Que devient ce livret? Il devient un outil universel dans la vie de l’enfant pour l’écriture et la lecture.</p> À la maison</a></h2> Les enfants ramènent leur livret personnel à la maison sans indication particulière. Les parents s’en emparent très rapidement et ce médiateur amorce une discussion sur la vie dans la classe. Ils lisent ensemble ce petit recueil et chacun se retrouve en confiance. Certains ont même écrit spontanément à la maison.</p> À l’école</a></h2> Outil de lecture prisé des enfants, ils le lisent régulièrement, s’imprègnent des sons et des graphies existantes en français.</p> C’est aussi un outil de communication avec la classe des maternelles, car les auteurs vont lire ce recueil aux plus jeunes qui montent dans la classe. Un échange encore informel si important pour tout le monde.</p> C’est aussi un outil pour écrire les prochains textes. Notre banque de mots collective s’étoffe doucement grâce aux productions individuelles. Le collectif est au service de l’individu.</p> Au départ, l’objectif était de communiquer avec les parents pour les rassurer, et comme à chaque fois, d’autres bienfaits sont apparus comme la naissance d’échanges riches autour des textes, de remarques sur le code ou alors des prolongements qui ne s’arrêtent pas à l’instant vécu. La vie du groupe s’en est nourrie, les enfants se sont emparés de ce nouvel outil. Il ne remplace pas le journal bien entendu, ni les autres outils mis en place comme les 3000 mots 4</a></sup> ou le Photimot 5</a></sup>, mais c’est un complément parfait.</p> ^{1</sup> Paul Le Bohec, Le texte libre… libre</em>, éditions Odilon, 1996</p> </div>} ^{2</sup> Paul Le Bohec, Le texte libre mathématique</em>, éditions Odilon (papier) et éditions ICEM (numérique)</p> </div>}^{3</sup> Monique Quertier, La création mathématique collective, éditions ICEM-Pédagogie Freinet (DVD)</p> </div>}^4</sup> Répertoire orthographique 3000 mots</a></p> </div> ^5</sup> Le Photimot mode d’emploi</a></p> </div> Liberté ou autonomie ? 2018-09-10T00:00:00+00:00 Depuis que je m’intéresse aux pédagogies alternatives deux notions essentielles semblent tirailler les tenants des différents établissements. D’un côté la liberté d’autrui de faire ou ne pas faire ou l’autonomie de l’enfant afin de s’émanciper au sein de la société dans laquelle il vivra.</p> Avant de commencer, il me semble important de définir précisément les termes de liberté et d’autonomie car tellement utilisés dans la vie de tous les jours.</p> Définitions</a></h1> Liberté :</a></h3> À propos de l'homme (de ce qui le concerne) en tant qu’individu particulier ou en tant que membre d’une société politique] Condition de celui, de ce qui n’est pas soumis à la puissance contraignante d’autrui.1</a></sup></p> État d’une personne qui n’est pas soumise à la servitude.</p> Possibilité d’agir de penser de s’exprimer selon ses propres choix.</p> _Philosophie _: état de l’homme qui se gouverne selon sa raison, en l’absence de tout déterminisme.2</a></sup></p> Autonomie :</a></h3> Faculté de se déterminer par soi-même, de choisir, d'agir librement.</p> _Pédagogique _: Organisation scolaire telle que les écoliers participent, dans une mesure plus ou moins grande, au choix des matières enseignées et à la discipline générale de l'école, de manière à apprendre à se gouverner eux-mêmes`` (Piéron 1963). _L'autonomie des écoliers.__3</a></sup></p> _Possibilité de décider, pour un organisme ou un individu, sans en référer à un pouvoir central, à une autorité ou à une hiérarchie.__4</a></sup></p> De quoi parle-t-on ?</a></h1> Aujourd’hui les mots de liberté et d’autonomie semblent des mots dénués de leur sens premier.</p> Il suffit de voir les agissements du ministre de l’Éducation Nationale actuel, J.M. Blanquer, qui clame à tout-va que la liberté pédagogique est son cheval de bataille et qui promeut le petit livre orange[5</a></sup> sur la lecture pour le bien des enfants.</p> Vous parlez beaucoup de liberté et d’autonomie, mais sur ces sujets, vous semblez plus autoritaire que sur les rythmes scolaires…</em></p> _Sur un sujet comme l’éducation, il faut distinguer</strong> ce qui relève du service public, de la dimension nationale et de la liberté de chaque acteur. Une sorte de principe de subsidiarité. Sur les deux sujets du français et des mathématiques dans les toutes premières années de l’école primaire, on doit être un peu directif, pour que les enfants ne passent pas à côté de ce qui est bon pour eux.</strong>6</a></sup></p> L’autonomie est souvent lancée comme une solution aux problèmes des institutions. Elles ont un problème, rendons les autonomes.7</a></sup></p> Pour ne pas confondre ces termes, il me semble très important de savoir de quoi je parle.</p> [être au clair de ce dont je veux parler]</p> Je vais parler du sens philosophique de liberté, de l’état de l’homme qui se gouverne selon sa raison, alors que pour l’autonomie il me semble que la notion————————————————————-</p> Mon expérience</a></h1> En arrivant avec mon projet pédagogique au sein de l’école associative où je travaille actuellement, j’ai mis en avant le terme de liberté :</p> liberté de l’enfant,</li> liberté de choix,</li> liberté de ne rien faire,</li> liberté de se déplacer…</li> </ul> Je me suis tout de suite confronté à des problèmes d’organisation et de sécurité ne permettant pas de mettre en place un groupe positif, propice pour les apprentissages.8</a></sup></p> Le mot « liberté » empêchait les enfants de se confronter à la difficulté d’apprendre une notion, et il m’empêchait, moi, de pouvoir leur proposer des remédiations sans trahir cette liberté et mes idéaux pédagogiques.</p> J’aurais dû à ce moment-là changer de concept et passer à une structure pédagogique basée plus sur l’expérience de SummerHill.9</a></sup></p> Cette liberté questionnait également les parents. La communauté éducative se retrouvait dans une situation inconfortable.</p> Rencontrant certains problèmes rendant peu la classe peu satisfaisante, j’ai dû revoir les fondements du projet en changeant sa ligne directrice vers une plus grande autonomie avant tout.</p> D’abord rendre les enfants autonomes au sein de la structure classe puis école. Cette autonomie acquise, l’enfant est libre de se développer avec toutes le aides possibles : structure, pairs, adultes. Ce n’est qu’à partir de ce moment que l’on peut commencer à parler de liberté individuelle.</p> Les outils</a></h3> J’ai mis en avant de nombreux outils pour permettre aux enfants de s’autonomiser.</p> Le plan de travail</strong>, ou tableau de bord, a été rendu obligatoire pour permettre aux enfants de comprendre que chaque activité, action dans la classe avait un intérêt important.</p> Des fiches guides illustrées</strong> (pour les non-lecteurs), outils de la pédagogie institutionnelle, ont permis à chacun de prendre une place et de ne pas attendre que celui qui sait faire fasse à sa place.</p> Un tableau de bord collectif</strong>, sorte d’eduscrum simplifié, et des rendez-vous quotidiens pour rappeler ce qui a été prévu, et voir où en sont tous les projets.</p> Pour les projets, une fiche outil de suivi</strong> de projet, rangée dans une pochette cartonnée pour accueillir les outils créés depuis le début de l’activité.</p> J’ai réorganisé la réunion</strong> de manière à ce que les enfants s’en emparent un maximum. Je me suis mis en retrait grâce à une nouvelle position de secrétaire, relayant les décisions, tout en gardant une place dans le groupe. Les prises de décision se font à l’unanimité et non plus à la majorité, ce qui inclut tout le monde dans les choix du groupe, comme cela tout le monde peut s’impliquer ou se sent entendu. On grandit également grâce à cette reconnaissance, très importante pour pouvoir grandir.</p> Du côté de l’adulte, j’ai commencé à proposer plus d’ateliers</strong> pour répondre à des questions précises qui émergent. Seuls les enfants qui souhaitent participer viennent. À chaque fois je fais une fiche bilan affichée puis archivée.</p> Un suivi</strong> plus précis des enfants pour les aider au plus prêt de leurs besoins. Au moins 1 fois tous les deux jours je vois tous les enfants.</p> Pour faire patienter au mieux les enfants, j’utilise le passeport de la classe</strong>, un outil de la pédagogie institutionnelle. Les enfants le posent devant la personne pouvant les aider et patiente qu’elle soit disponible. On oublie personne.</p> Il y a également l’arbre des connaissances</strong> qui est un média permettant à la fois une grande reconnaissance dans le groupe, et surtout de trouver de l’aide si on en a besoin.</p> La part de l’adulte</a></h3> J’ai dû modifier mon attitude par rapport aux enfants. J’essaie de devenir un recours pour chacun.</p> J’ai au début essayé de m’effacer au maximum, en devenant juste un organisateur, mais au fil du temps je voyais un décalage entre mes convictions profondes et ce qui se passait dans le groupe : prises de décision non démocratiques car prises par les plus grands en leur faveur et non pour tous, activités récréatives quasi permanentes et peu de projets mis en œuvre, cour de récréation acquise aux jeux des plus grands avec des espaces dédiés quasi uniquement pour les plus âgés.</p> Heureusement la violence n’était pas de mise, car elle n’aurait pas pu être régulée par le groupe mais seulement par l’adulte.</p> Une discussion avec une créatrice d’école associative qui connaissait des difficultés m’a permis de mettre des mots sur ce que je ressentais.</p> Avant de pouvoir être libre, au sens</p> ^1</sup> Liberté: http://www.cnrtl.fr/definition/liberté</a></p> </div> ^{2</sup> Liberté : définition du Larousse illustré 2005, p 631</p> </div>} ^3</sup> Autonomie : http://www.cnrtl.fr/definition/autonomie</a></p> </div> ^{4</sup> Autonomie : définition du Larousse illustré 2005, p 126</p> </div>} ^5</sup> Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP</a></p> </div> ^6</sup> Le Monde 13/12/2017: https://www.lemonde.fr/economie/article/2017/12/13/jean-michel-blanquer-l-education-nationale-cree-trop-d-inegalites_5229079_3234.html</a></p> </div> ^7</sup> Cahiers-pédagogiques – février 2018</a></p> </div> ^8</sup> Paul Le Bohec, empêcher...empêchés de penser</a>, 12/2008</p> </div> ^9</sup> Summerhill school, page wikipédia</a></p> </div> L'art dans la classe 2018-08-14T00:00:00+00:00 Après deux années d’expérience dans une classe unique, le français et les mathématiques donnent des résultats satisfaisants, je vais organiser le coin création afin de le rendre plus efficient auprès des enfants pour que l’expression/création prenne une place prépondérante dans la vie journalière du groupe.</p> Les fonctions de l’art</a></h1> Pratiques n°19 : apprendre à explorer les arts plastiques, édition ICEM, page 15</p> Fonction esthétique : expérience et apprentissage du beau ; dépassement du subjectif.</p> </li> Fonction culturelle : liaison à d’autres références.</p> </li> Fonction civique : partage du bonheur de l’émotion.</p> </li> Fonction pédagogique : on n’est pas du côté de la transmission, mais du côté des expériences et des pratiques. Agir et réfléchir sont indissociables. Alors de quelle expérience s’agit-il ?</p> Regard sur l’environnement : observation, compréhension…</li> Regard sur les œuvres : description, imaginaire, interprétation, …</li> Regard sur les artistes : rencontres…</li> Pratique de l’expression, la communication, la transmission…</li> Approche pratique concrète permettant de conceptualiser.</li> </ul> </li> </ul> Organisation précédente</a></h1> Le coin création est un coin laissé libre. Il a toute sa place et permet aux enfants d’avoir accès à tout le matériel possible librement.</p> Les enfants présentent leurs productions et nous discutons de leurs avancées et leurs techniques afin d’améliorer la connaissance du groupe, sans intervention explicite de l’adulte.</p> Bilan</a></h2> Les enfants produisent énormément et s’expriment facilement et de manière diversifiée, mais tout en restant dans leurs possibles, en évitant tout dépassement personnel, ou trop peu.</p> Il faut remédier à cet écueil qui permettrait aux enfants de découvrir de nombreuses techniques différentes et ainsi développer leur habileté personnelle tout en sortant de leur zone de confort.</p> Il faut donc repenser l’organisation de cet atelier. Pour cela je vais réfléchir à la disposition des outils, la part de l’adulte ainsi qu’aux supports à mettre en place pour garder une liberté la plus grande possible.</p> Réflexion sur l’atelier art visuel</a></h1> Pour réfléchir à l’atelier, j'ai eu de nombreuses lectures :</p> Art enfantin 1</a></sup>, le magasine d’Élise Freinet.</li> Albums Art enfantin 2</a></sup>.</li> Le groupe Art et Création 3</a></sup>.</li> Apprendre aux enfants à explorer les arts plastiques 4</a></sup>.</li> Le dessin libre 5</a></sup>, par Élise Freinet.</li> Les ateliers d’expression artistique 6</a></sup>.</li> Expression sonore et musique 7</a></sup>.</li> Expression sonore et musique (2)8</a></sup>.</li> Archives du groupe Créations 9</a></sup>.</li> Une année d’art dans la classe de Jean Astier 10</a></sup></li> Tâtonnements en art enfantin de Paul Le Bohec.</li> </ul> Ces lectures ont étoffé ma réflexion pour élaborer ma pratique artistique dans la classe.</p> Organisation de cette année</a></h1> Part de l’adulte</a></h2> L’adulte a une place primordiale dans la classe. Il est membre du groupe à part entière et doit savoir ne pas prendre trop de place.</p> Mon objectif n’est pas de faire connaître aux enfants tout ce qui a pu exister artistiquement et donc de choisir pour eux ce qui leur plaît, par contre, je vais leur faire explorer différentes techniques afin qu’ils visitent tous les instruments et faire des liens vers de productions historiques.</p> L’adulte propose, encourage, mais ne donne pas son avis. Il parle de ce qu’il voit, observe un détail, amène un lien avec une production existante.</p> Il faut absolument que le propos de l’adulte l’implique et ne soit pas artificiel.</p> Au-delà de l’aspect individuel de la pratique, un retour du groupe sur les productions est nécessaire à l’accentuation des pratiques de chacun. À la manière des débats libres mathématiques 11</a></sup>, l’adulte devra savoir animer la discussion tout en ne prenant pas une place trop grande.</p> Il se doit également de libérer les enfants de leurs à priori inévitables et de les rassurer sur leurs pratiques en utilisant des débats libres régulièrement avec seul objectif de passer du bon temps en groupe autour de l’art.</p> L’adulte doit permettre et proposer.</li> Fournir les conditions matérielles.</li> Constituer un capital culturel.</li> Organiser des situations.</li> Mettre en place une démarche de création individuelle et collective.</li> Mettre en œuvre la valorisation des productions.</li> Prévoir et gérer les phases d’analyse.</li> </ul> Atelier proposé</a></h2> Pour cela, l’atelier existant ne va pas changer, mais je vais proposer un atelier différent régulièrement.</p> Pas tous les jours, mais toutes les semaines.</p> La particularité de ces ateliers sera de ne mettre à disposition qu’un outil.</p> La liberté dans la contrainte.</strong></p> Le forçage de liberté 12</a></sup> 13</a></sup> 14</a></sup></p> Cet atelier sera présenté à la réunion quotidiennement et rappelé grâce aux productions que les enfants auront produites et présentées.</p> Cette pratique de l’atelier avec le choix de l’outil par l’adulte m’est inspirée de Jean Astier 15</a></sup>, un enseignant Freinet de Marseille.</p>** Pour bien explorer les techniques, il faudra que l’atelier soit présent assez longtemps pour que les enfants puissent s’entraîner et ainsi explorer l’outil et la manière de l’utiliser ou de le détourner.</p> Exemples d’ateliers</a></h3> Expression graphique (le travail de la ligne) ;</li> La peinture (le travail de la surface, de la couleur, de la touche) ;</li> La terre et la sculpture (travail de volume modelé, gravé, creusé) ;</li> Le bricolage (le travail du volume construit de l’architecture).</li> </ul> Atelier permanent</a></h1> Les outils sont indispensables pour une pratique artistique convenable. Je vais faire le choix d’utiliser des outils moins nombreux, mais de meilleure qualité. Tous les enfants n’auront pas accès à tous les outils en même temps ce qui provoquera un manque et donc une obligation de s’organiser, de réfléchir à la manière de l’utiliser par la suite, d’observer les enfants à l’atelier ou alors de demander comment ils se servent de cet outil, par imprégnation 16</a></sup> ou par l’effet vicariant 17</a></sup>.</p> Organisation</a></h2> Dans les outils, je ne vais pas proposer de gomme pour que les enfants se concentrent sur leur production et l’améliore ou la recommence s’ils pensent avoir fait une erreur.</p> Les outils</a></h3> Ils doivent être visibles.</p> Ils doivent se prendre facilement, avec un minimum de déplacement.</p> Ils doivent se ranger facilement.</p> Ils doivent se nettoyer facilement.</p> L’espace</a></h3> Il doit être toujours libre pour être utilisé.</p> Il doit être facile de s’y déplacer.</p> Il faut un point d’eau proche.</p> L’adulte</a></h3> Il propose.</p> Il ne donne pas son avis.</p> Il doit être vrai dans son propos, pas de réaction artificielle.</p> Il fait des liens.</p> Il doit se rendre accessible.</p> L’enfant</a></h3> Il doit être libre dans la contrainte.</p> Il observe.</p> Il tâtonne.</p> Il a le droit de s’arrêter.</p> Il a le droit de recommencer.</p> Il respecte le matériel.</p> Des ressources</a></h3> La bibliothèque sera une ressource inépuisable avec notamment la revue Dada, ou alors des magazines de créations artistiques.</p> Il y aura un classeur d’histoire de l’art proposant des artistes de tous les temps.</p> L’affichage sera renouvelé plus souvent que les années précédentes pour rendre le coin plus vivant.</p> La transversalité</a></h1> Ces productions seront en lien avec l’histoire de l’art (ou pas) et auront du sens dans une structure globale.</p> Elles donneront lieu à des textes documentaires sur la manière de faire, pour donner des idées ou bien à des articles de journaux pour communiquer vers l’extérieur.</p> Ces créations seront en lien avec les mathématiques ou avec l’histoire ou la géographie.</p> Des musées pourront être proposés si les productions s’accumulent.</p> Les enfants pourront s’épanouir artistiquement et s’exprimer à travers des supports variés et différenciés selon leurs avancées personnelles. Le respect de chacun sera primordial.</p> Différentes entrées possibles</a></h1> Par l’expérimentation...</a></h2> … des matériaux</a></h3> Peinture, liquides, colle, pâte à modeler, pâte à sel, pâte à pain, terre, objets, encres, …</p> … des outils</a></h3> Doigts, objets à emprunte, éponges, brosses, rouleaux, gommes, pomme de terre, oignons, couteaux, spatules, cotons tiges, pailles, outils laissant une trace par eux-mêmes.</p> … des supports</p> Différents types de papiers (épaisseur, couleur, taille), différents cartons, cartonnages, tissus, bois, objets, bâtons, plastique, métal, cailloux, …</p> Par l’œuvre</a></h2> d’art en elle-même.</p> Par la technique</a></h2> Avec la recherche d’un rendu particulier qui donne une finalité.</p> Nous sommes là dans la recherche d’une technique, d’un savoir-faire.</p> Par les fichiers</a></h2> Les fichiers PEMF, ou autres peuvent être une entrée dans des pratiques artistiques.</p> Par des actions sur les matériaux</a></h2> À partir de consignes précises ou d’expérimentations.</p> Par un projet individuel ou collectif</a></h2> Les projets peuvent aboutir à de l’expérimentation artistique.</p> Annexe 1 – Production artistique / lien historique</a></h1> Production d’un enfant de la classe </p> Liens possible avec …</em></p> Art brut 1960 – Chaissac18</a></sup> </p> Art abstrait 1930– Paul Klee 19</a></sup> </p> Annexe 2 : Apprendre aux enfants à explorer les arts</a></h1> </p> Manifeste pour l’enfant créateur</a></h1> </p> ^1</sup> Archives du magasine Art enfantin</a></p> </div> ^2</sup> Albums Art enfantin</a></p> </div> ^3</sup> Groupe ICEM Art et Créations</a></p> </div> ^4</sup> Apprendre aux enfants à explorer les arts plastiques</a></p> </div> ^5</sup> Le dessin libre, Élise Freinet</a></p> </div> ^6</sup> Document pédagogique de l'éducateur: Les ateliers d'expression artistique</a></p> </div> ^7</sup> Document pédagogique de l'éducateur: expression sonore et musique</a></p> </div> ^8</sup> Document pédagogique de l'éducateur: expression sonore et musique (2)</a></p> </div> ^9</sup> Archives du groupe Créations</a></p> </div> ^10</sup> Archives de la classe de maternelle de Jean Astier</a></p> </div> ^11</sup> Le débat libre mathématique</a></p> </div> ^12</sup> Expression de Paul Le Bohec</a>.</p> </div> ^13</sup> Le forçage de liberté</a></p> </div> ^14</sup> Ah ! Vous écrivez ensemble, extrait</a></p> </div> ^15</sup> Blog de Jean Astier</a></p> </div> ^16</sup> De l’imprégnation, Paul Le Bohec</a></p> </div> ^17</sup> Effet vicariant - les cahiers pédagogiques</a></p> </div> ^18</sup> Gaston Chaissac, Wikipédia</a></p> </div> ^19</sup> Paul Klee - Wikipédia</a></p> </div> Expression écrite 2018-06-26T00:00:00+00:00 Depuis deux ans, j'enseigne dans une classe unique d’un petit village. Avec un effectif de 19 enfants de 5 à 10 ans, le groupe vit dans une entente particulièrement positive.</p> J’ai mis en place l’écrilecture ainsi que le texte libre libre.</p> 1 - le texte libre libre de Paul Le Bohec [Lien vers le livre](</a></h2> Le texte libre... libre de Paul Le Bohec - Decitre</a>)</p> Je pars d'un dessin ou de ce que veut écrire l'enfant (dictée à l'adulte ou texte libre), qu'il pourra lire s'il le souhaite à tout le groupe lors de la réunion du matin. Les enfants ont le droit d'écrire tout ce qu'ils veulent, j'accepte absolument tout et je corrige tout ce qu'ils posent dans la boite à corriger.</p> Au début je me retrouve avec des textes très particuliers des enfants, avec parfois des gros-mots, mais s'ils le désirent on le corrige. </p> La correction se fait toujours en aparté : si c'est le texte d'un enfant je le corrige avec lui. Je lui corrige les fautes en lui expliquant son erreur, mais rien de plus. Bien entendu, j'utilise les outils (dictionnaire, bescherelle, mots personnels etc.) Ainsi, au fur et à mesure, l'enfant prend une part plus importante dans sa correction et s'investit d'autant plus. Il aura au moins appris à se servir de ces outils.</p> Il doit recopier son texte. Si j'ai pris le temps de le corriger, il se doit de le recopier au propre. Les erreurs sont ainsi corrigées par imprégnation.</p> Au fur et à mesure des différentes corrections, l'enfant ne fait plus les erreurs les plus fréquentes.</p> Si jamais il y en a qui reviennent quand même, j'envoie l'enfant au fichier d'orthographe à une ou deux fiches particulières.</p> 2 - Fichier d'orthographe</strong></a></h2> On s'en sert que si on en a besoin, dans un objectif précis.</p> 3 - Ah bon! Vous écrivez ensemble Lien vers le livre</a></strong></a></h2> On a toute la journée pour écrire son texte libre. Si jamais on n'a pas d'idée, et cela arrive souvent, tous les enfants qui n'ont pas eu d'idée se réunissent et on échange, on se libère, on discute et souvent cela provoque la situation se débloque. ALors soit l'enfant va écrire de sutie, sinon on ajoute un post-it au tableau de bord de la classe pour que le lendemain, il se souvienne de son idée.</p> Régulièrement, on pratique avec les enfants qui le souhaitent, souvent ceux qui n'ont pas d'idée pour écrire, Ah! vous écrivez ensemble.</p> Là aucun but d'orthographe, de conjugaison ou quoi que ce soit. On écrit, pour rire, pour dédramatiser, pour se faire plaisir et on jette.</p> Les enfants adorent et cela permet à chacun de réaliser qu'écrire est un grand moment d'émotion. Cet outil a pour moi le seul objectif de libérer la plume.</p> 4 - Les recherches documentaires.</strong></a></h2> Les recherches documentaires qui donnent lieu à des pagettes ou des exposés.</p> La correction est comme tous les autres textes, en individuel et après, on recopie.</p> 5 - Les débats libres de français</strong></a></h2> Les débats libres de français. On appelle cela toilettage dans la classe, mais l'objectif n'est pas corrigé les fautes, mais de jouer avec la langue.</p> Le vendredi, on fait un choix de texte. Ce texte sera l'objet de plusieurs ateliers la semaine suivante.</p> Le toilettage (débat libre de français) → les enfants qui souhaitent participer, viennent. On lit le texte, on échange dessus, on le modifie selon l'envie du groupe. On rit, on joue avec la langue et on obtient un nouveau texte. (voir en piece jointe le texte originel et toiletté)</p> Atelier de lecture → pour les plus jeunes, on vient apprendre à lire.</p> Atelier d'illustration → Les enfants qui le souhaitent illustrent le texte de la semaine. (voir en pièce jointe un exemple d'illustrations sur le texte).</p> Cette organisation, plutôt complexe permet à chacun de s'y retrouver dans l'écrit. J'ai cette année, après deux années de pratique une classe libérée par l'écrit. Les fautes s'amenuisent au fil du temps, en laissant le temps à chacun de s'approprier la grammaire et l'orthographe.</p> Par exemple, j'ai un enfant (considéré comme phobique scolaire à son arrivée) qui écrivait très peu et avec beaucoup de fautes (1 à 2 par mot) était totalement découragé par l'écrit. Du coup, il écrivait peu, voir pas du tout. Le temps qui lui est laissé lui a permis de se libérer, et l'accueil de ses textes même bourrés de fautes lui a donné confiance. Il a abandonné l'orthophoniste, il se prend de passion pour l'écrit et produit plus que de raison. Maintenant qu'il produit pour le plaisir, je ne lui demande plus d'écrire tous les jours et pourtant j'ai toujours plus de textes à corriger. </p> Cela fonctionne pour tout le groupe. Il y a encore un enfant qui bâcle son écrit du jour, mais il le bâcle de plus en plus long (commence-t-il à prendre plaisir? Ou alors commence-t-il à y voir un intérêt ?)</p> Voilà pour mon expérience sur l'écrit. Pour moi, il est important que l'enfant ne se retrouve pas démuni et prenne plaisir à s'exprimer. Expression-création sont les maitres mots pour moi.</p> Le texte véritablement libre 2018-06-26T00:00:00+00:00 C’est en écrivant que l’on apprend à écrire.</p> </blockquote> Pour moi le texte libre, doit être véritablement libre, tout comme le prônait C. Freinet ou encore Paul Le Bohec (et certainement d’autres).</p> Pratique importante de la pédagogie Freinet, le texte libre est devenu un prétexte pour faire des exercices et travailler la grammaire et l’orthographe dans de nombreuses classes. Les toilettages de texte, et autres codages des textes pour que les enfants puissent se corriger sont pour moi contre-productives.</p> Extrait du texte libre de Célestin Freinet</p> </blockquote> LE TEXTE LIBRE DOIT ÊTRE VRAIMENT LIBRE Il semblera que nous émettions là une évidence superflue. C’est que la tradition scolastique est si tenace, elle a si définitivement marqué la majorité des maîtres, elle a si peu confiance en l’enfant qu’on veut bien, si les officiels le recommandent, laisser écrire des textes libres… mais vous comprenez, il faut bien orienter les enfants vers les sujets à examiner ou à développer… Nous n’allons pas leur laisser écrire n’importe quoi… Alors, on fait texte libre, comme on faisait naguère la rédaction imposée. On demande aux enfants d’écrire, à heure fixe, un texte libre. C’est-à-dire qu’au lieu de leur donner le sujet de rédaction, on leur laisse le choix de ce sujet. Cet exercice devrait s’appeler plutôt : Rédaction à sujet libre. Si, à ce moment-là, l’enfant n’a pas envie d’écrire, il devra écrire tout de même; s’il n’a pas dans la tête un sujet passionnant, il faudra qu’il le trouve. Ou on le lui soufflera. Et les rédactions ainsi obtenues seront peut-être lues, mais sans plus. Elles seront corrigées et recopiées sur un cahier spécial, ce qui peut avoir déjà quelques vertus scolaires et humaines. On comprend cependant qu’une telle technique de travail, si elle est en progrès sur la pratique traditionnelle de la rédaction imposée, n’apportera que très exceptionnellement les avantages majeurs que nous reconnaîtrons au texte libre : spontanéité, création, vie, liaison intime et permanente avec le milieu, expression profonde de l’enfant. Un texte libre doit être vraiment libre. C’est-à-dire qu’on l’écrit lorsqu’on a quelque chose à dire, lorsqu’on éprouve le besoin d’exprimer, par la plume ou le dessin, ce qui bouillonne en nous. L’enfant écrira son texte spontané sur un coin de la table le soir ; sur ses genoux, en écoutant parler la grand-mère qui ressuscite pour lui les histoires étonnantes du temps passé ; sur le cartable, avant d’entrer en classe et aussi, naturellement, pendant les heures de travail libre que nous réservons dans notre emploi du temps. Alors, nous aurons la certitude que les textes obtenus sont bien, à l’image de la vie, ceux qui ont le plus agité les enfants, ceux qui les ont intéressés le plus profondément, ceux donc qui auront pour nous la plus éminente vertu pédagogique. Mais alors diront les collègues qui n’ont pas encore expérimenté, nous nous mettons ainsi à la remorque des enfants ; nous nous rabaissons jusqu’à eux au lieu de les élever jusqu’à nous, car enfin cette richesse prometteuse du texte libre ne saurait être que l’exception. Nous aurons rarement un choix suffisant de textes, car nos élèves n’aiment pas travailler quand on ne les y oblige pas, et ils sont bien vite à bout de souffle. Ou bien alors, ce seront toujours les mêmes qui feront les textes, ce qui n’est qu’une solution de surface.</code></p> </blockquote> `Le texte libre</a></p>` `Je suis en parfait accord avec cela et me le rappelle régulièrement pour ne pas me laisser tenter par les sirènes aveuglantes du programme.</p>` `Je vais vous expliquer comment je pratique en classe.</p>` Qu’est-ce qu’un texte libre?</a></h2> Tout texte issu d’un enfant est, pour moi, acceptable. Un titre d’œuvre, un texte court, long, un exposé, une fiche de préparation etc.</p> C’est important que l’enfant comprenne que tout ce qui lui permettra de communiquer avec quelqu’un ou lui-même fait partie de la culture écrite. J’essaie, dans la mesure du possible, d’ôter toute attente de ma part, afin que l’enfant soit libéré de toute contrainte de l’adulte.</p> Pour moi, c’est le point de départ indispensable à un formidable chemin vers l’expression profonde des enfants.</p> La correction</a></h2> Dans la classe, nous avons de nombreux outils permettant à l’enfant de se corriger : dictionnaires, Bescherelle, fichiers autocorrectifs, mots personnels, mots de la classe, Photimots, etc.</p> Les enfants peuvent tenter de se corriger grâce à ces outils, peuvent demander à un camarade de les aider ou alors demander à l’adulte quand il le souhaite.</p> Si l’enfant veut que son texte soit publié, il doit le montrer à l’adulte qui commencera une correction en relation duelle. L’adulte lira ce qu’il lit et signifiera les erreurs selon l’avancée de l’enfant. Il manque une marque du pluriel, il la corrigera en explicitant la règle ou l’intérêt de cette marque.</p> Si c’est une erreur d’orthographe l’adulte demandera à l’enfant de chercher le mot dans le dictionnaire et notera le groupème 1</a></sup>. L’outil la grammaire en 4 pages2</a></p> Le texte, une fois corrigé, doit être recopié à la main, pour que l’enfant puisse s’imprégner2</a></sup> de la bonne graphie.</p> Une fois par jour, l’adulte demande aux enfants : qui a quelque chose à corriger? Seuls les enfants volontaires montrent leurs textes, et une fois par semaine, les enfants qui n’ont rien montré doivent passer par la case adulte et correction.</p> Si un enfant ou un groupe d’enfant n’écrit pas?</a></h2> Ce n’est pas un problème, selon l’avancée du groupe et la libération de l’écrit, l’adulte réunit les enfants qui n’ont pas écrit dans la journée et leur demande ce qu’ils souhaitent faire pour écrire.</p> Souvent, les enfants ont oublié, ou alors n’avaient pas d’idée. C’est le moment pour écrire collectivement à l’aide de pratiques simples comme Ah bon! vous écrivez ensemble3</a></sup> ou le débat libre de dessin[ou d’autres activités de libération de l’écriture.</p> Rien de grave, étant donné que nous sommes en classe unique, tout le monde a le temps, l’adulte comme l’enfant. Cela donne un état de sérénité important.</p> Et après…</a></h2> Et bien cette libération de l’écrit a été fort bénéfique pour tout le monde.</p> Les enfants écrivent plus que de raison, à n’importe quel moment de la journée, même les moments libres comme le repas. Ils s’y retrouvent, car ils apprennent les règles importantes du français sans être obligés de passer par des leçons.</p> Pour ma part, je n’y vois que du positif, tout le monde écrit, tout le temps, sans se sentir obligé. Ce n’est que du bonheur de voir toutes ces petites têtes s’exprimer comme ils le font sans peur d’être jugé. L’écrit devient vraiment libérateur.</p> Au collège, les enfants suivent tout autant sans avoir subi les leçons interminables et autres joyeusetés scolastiques! Alors laissons libres les enfants d’écrire, ils écriront.</p> ^{1</sup> Terme de Paul Le Bohec</p> </div>}^2</sup>https://librelibre.org/2008/12/11/de-limpregnation/</a></p> </div> ^3</sup>https://blog.toutalamaison.ynh.fr/fr/bibliographie/ah-vous-ecrivez-ensemble</a></p> </div> Le livret de lecture 2018-03-01T00:00:00+00:00 Le livret de lecture</a></h1> Afin de favoriser l’apprentissage de la lecture dans la classe unique où je travaille, cette année je me lance dans la création d’un livret de lecture pour les non lecteurs.</p> L’effectif de la classe vit ensemble depuis quelques années, et ne se renouvelle que peu à chaque rentrée.</p> Nous pratiquons le texte libre... libre1</a></sup> quotidiennement, et il commence à y avoir une culture de l’écrit importante au sein du groupe ainsi qu’une liberté de ton transmise aux nouveaux.</p> Très rapidement, les plus jeunes se retrouvent avec un grand nombre de textes affichés sur les murs, rangés dans les classeurs d’archivage ou présents dans le journal. Avec un plus grand nombre d’enfants non lecteurs, j’ai décidé de mettre en valeur la lecture avec la diffusion de livrets.</p> Création du livret</a></h1> Recueil</a></h2> Quand un texte devient important pour son auteur, il choisit de le diffuser plus largement. Dès que chaque enfant a un texte important, nous pouvons créer ce livret. Tous les non lecteurs se retrouvent liés par le but (la nécessite?) de communiquer avec l’extérieur.</p> Textes tapés</a></h2> Une fois les textes réunis, je les retape tous, mets en forme le livret et le redonne aux enfants avec une couverture colorée différente pour chaque exemplaire, afin d’en faciliter la reconnaissance pour les enfants.</p> Dès le 2ème exemplaire, des enfants se sont proposés pour recopier les textes à l’ordinateur.</p> Découverte</a></h1> Les auteurs et moi nous réunissons au coin regroupement pour découvrir ce recueil. Ils se servent dans la pile disponible, et l’observent tranquillement. Les réactions sont immédiates. Les échanges entre pairs sont très nombreux, et les rires au rendez-vous.</p> Les premiers essais de lecture se font par petits groupes sans participation de l’adulte.</p> Lecture collective</a></h2> Une fois le plaisir de la découverte passé, nous lisons ensemble tous les textes, grâce à l’aide de tous les participants.</p> L’objectif est de lire le recueil, mais rapidement, les échanges vont plus loin. Un débat s’engage sur les sons rencontrés, les mots qui se ressemblent, les prolongations d’histoire possibles, des envies de modifier ou encore tout simplement des avis différents sur l’illustration.</p> C’est un véritable moment de débat libre, comme en débat libre mathématique, anciennement texte libre mathématique, que Paul Le Bohec2</a></sup> ou Monique Quertier3</a></sup> ont pratiqué dans leurs classes respectives.</p> Dans ces échanges, l’adulte récolte au tableau les paroles des enfants, rebondit si nécessaire et rappelle à la fin de la séance tout ce qui a pu être rapporté. C’est aussi pour certains la base de futurs textes libres.</p> Et après…</a></h1> Que devient ce livret? Il devient un outil universel dans la vie de l’enfant pour l’écriture et la lecture.</p> À la maison</a></h2> Les enfants ramènent leur livret personnel à la maison sans indication particulière. Les parents s’en emparent très rapidement et ce médiateur amorce une discussion sur la vie dans la classe. Ils lisent ensemble ce petit recueil et chacun se retrouve en confiance. Certains ont même écrit spontanément à la maison.</p> À l’école</a></h2> Outil de lecture prisé des enfants, ils le lisent régulièrement, s’imprègnent des sons et des graphies existantes en français.</p> C’est aussi un outil de communication avec la classe des maternelles, car les auteurs vont lire ce recueil aux plus jeunes qui montent dans la classe. Un échange encore informel si important pour tout le monde.</p> C’est aussi un outil pour écrire les prochains textes. Notre banque de mots collective s’étoffe doucement grâce aux productions individuelles. Le collectif est au service de l’individu.</p> Au départ, l’objectif était de communiquer avec les parents pour les rassurer, et comme à chaque fois, d’autres bienfaits sont apparus comme la naissance d’échanges riches autour des textes, de remarques sur le code ou alors des prolongements qui ne s’arrêtent pas à l’instant vécu. La vie du groupe s’en est nourrie, les enfants se sont emparés de ce nouvel outil. Il ne remplace pas le journal bien entendu, ni les autres outils mis en place comme les 3000 mots4</a></sup> ou le Photimot5</a></sup>, mais c’est un complément parfait.</p> Emmanuel H.</strong></p> ^{1</sup> Paul Le Bohec, Le texte libre… libre</em>, éditions Odilon, 1996</p> </div>}^{2</sup> Paul Le Bohec, Le texte libre mathématique</em>, éditions Odilon (papier) et éditions ICEM (numérique)</p> </div>}^{3</sup> Monique Quertier, La création mathématique collective, éditions ICEM-Pédagogie Freinet (DVD)</p> </div>}^4</sup>Répertoire orthographique 3000 mots</a></p> </div> ^5</sup>Le Photimot mode d’emploi</a></p> </div> Pratique du compagnonnage 2017-07-31T00:00:00+00:00 Introduction</a></h2> Présentation des différentes pratiques que j’ai utilisées.</p> Présentation des milieux rencontrés</p> Avant les débats mathématiques libres</a></h2> Après avoir pratiqué pendant mes premières années d’enseignement, j’ai découvert les pédagogies dites actives et notamment de la PMEV, non concluante sur le plan personnel.</p> Basée sur les pratiques Freinet, je me suis renseigné plus à propos. J’ai découvert un univers très proche de mes valeurs et de mes envies dans la classe. Je décidais de me lancer en pédagogie Freinet.</p> J’ai lu « apprendre avec les pédagogies coopératives »1</a></sup> et j’ai pris tout l’été pour réfléchir à ma pratique en classe et me voilà donc fin prêt pour septembre, je me lâche : texte libre (pratiqué dès ma titularisation), conseil de coopérative, chasse aux mots, sorties, PIDAPI, plan de travail et les recherches mathématiques.</p> 3 mois durant dans la classe il y a eu un temps de recherche mathématique2</a></sup> journalier. Les enfants créent des productions sur feuille, et une fois par semaine, nous ouvrons les boites de créations pour en discuter. De cette pratique devait naître le débat pour ensuite aller plus loin, susciter l’envie chez les élèves. Malheureusement pendant tout ce temps ce furent des moments où je poussais, je dirigeais, j’obligeais les enfants.</p> Je menais les élèves individuellement et peu de concepts émergeaient. De l’entraînement tout au plus. Lors des présentations, 2 enfants parlaient et les autres se taisaient malgré mes relances incessantes.</p> En bref pas de vie dans la classe.</p> Certainement que je n’ai pas su mener ce temps que je n’ai pas réussi à faire naître de la passion pour ce moment. Pourtant d’autres y arrivent très bien.</p> Aurais-je du pousser plus les enfants, les diriger plus ? Ce n’est pas dans mon tempérament, et si une pratique doit être menée que par l’adulte où est l’intérêt pour l’enfant ? La finalité ne fut pas positive du tout.</p> Pratique du compagnonnage</a></h2> Comme il ne faut jamais rester seul, je lançais une bouteille à la mer sur la liste du GD 93 et Monique y répondit pendant les vacances de Noël.</p> Nous décidâmes de nous rencontrer chez elle pour échanger sur les problèmes rencontrés, la vision de la classe et de l’enseignement ainsi que pour parler de la mise en place du compagnonnage.</p> Nous échangions sur les problèmes que je rencontrais sur notre vision commune de l’enseignement et enfin sur la mise en place du compagnonnage.</p> Nous allions tous les deux dans le même sens, le sens de la vie dans la classe, et quoi de plus idéal que le débat.</p> Elle m'expliqua sa pratique du débat libre mathématique, et nous prime rendez-vous dans ma classe pour qu’elle vienne animer une séance dans ma classe. Je partis plein d’espoir et avec une bibliographie à lire :</p> le texte libre mathématique, Paul Le Bohec</p> </li> 20 ans de pratique dans ma classe, Monique Quertier</p> </li> le DVD : la création mathématique, Monique Quertier</p> </li> </ul> J’étais vierge de toute lecture par rapport à cette pratique et je pris la fin de mes vacances de Noël pour me cultiver. Je rentrais pleinement dans la démarche de compagnonnage.</p> J’ai fait les choses dans les règles et j’ai informé les différents protagonistes de l’administration : directeur, inspection et enfin les enfants (malheureusement les premiers concernés sont trop souvent les derniers informés).</p> Monique et Francine (Tétu) sont arrivées dans ma classe. Elles transportaient leur matériel pour filmer. Francine étant toujours derrière la caméra pour immortaliser les débats. Elles se sont présentées, on a organisé la classe avec les bancs devant le tableau. J’ai coupé aléatoirement la classe en deux groupes et le débat pouvait débuter.</p> « Avec des points, des traits, des chiffres ou des lettres, faites quelque chose de mathématique ».</p> J’ai assisté là à ma première séance de véritable mathématique.3</a></sup> les enfants en plein recherche, une animatrice ne connaissant pas la classe qui n’a pas besoin de faire la police et surtout du plaisir plein les yeux des enfants.</p> Du plaisir général dans une séance de mathématique, comment cela se fait-il ?</p> De nombreuses questions ont émergé, des stupéfactions, du désarroi (d’avoir ennuyé mes enfants pendant si longtemps) mais une certitude : pourquoi faire des maths autrement ?</p> Nous primes un temps de bilan, filma, et la caméra n’étant pas mon amie fidèle ne suis resté quoi.</p> Nous avons alors décidé de nous revoir et de mettre en place un compagnonnage Monique et moi.</p> Sous quelle forme ? Cela se précisa lors de la première réunion à laquelle je participais dans le jardin de Monique., son petit coin de paradis.</p> Nous étions 4 : Yanek4</a></sup>, Cécile, Monique et moi. Les grandes lignes du compagnonnage furent mises en place :</p> des visites dans la classe, où Monique animerait un débat et où Francine Filmerait</p> </li> des compte-rendus réguliers de ma pratique dans la classe</p> </li> des retours de Monique sur mes compte-rendus</p> </li> des rencontres régulières, idéalement mensuelles.</p> </li> </ul> Les piliers étaient posés.</p> Les piliers du compagnonnage</a></h2> 1 – Les compte-rendus</a></h3> À la suite de mes séances, je produisais une feuille de postparation, permettant de savoir ce qui avait été vu, ce qu’il y avait à approfondir ou pour donner mes impressions.</p> Ces compte-rendus, je les envoyais à Monique le plus souvent possible.</p> Ils m’ont permis de mieux connaître et comprendre l’état d’avancement du groupe en prenant de la hauteur par rapport à ce qui avait été abordé. J’ai également pu voir mes problèmes notionnels et donc me cultiver pour en apprendre plus et pouvoir étayer au mieux les enfants la prochaine fois que ces notions feront leur apparition.</p> 2 – Les retour de compte-rendus</a></h3> Monique annoté ces compte-rendus de quelques notions mathématiques ou des pistes qu’elle aurait pu explorer avec les créations abordées.</p> Cela m’a permis de voir les possibles, les ouvertures envisageables sur les productions des enfants. C’est aussi grâce à ses retours que j’ai pu trouver des réponses à certaines questions insolubles pour moi : je me suis cultivé.</p> 3 – Des rencontres régulières</a></h3> Il a fallu que je me rassure, c’est un grand pas dans le vide que je faisais là. Ces rencontres régulières me rassuraient. J’évoquais les problèmes rencontrés et ensemble, nous trouvions des solutions à essayer pour les prochaines séances.</p> Je n’étais plus seul.</p> Chaque réunion apportait une pierre à l’édifice de ma confiance. Ces échanges sans jugement avec notamment Monique, Francine et Cécile5</a></sup>. D’autres ont participé par la suite, mais ce noyau-là était un indispensable.</p> 4 – Observation des pratiques in situ</a></h3> Monique et Francine sont venues régulièrement dans ma classe. Monique animait et Francine filmait et commentait involontairement en off, pendant que personnellement, je me nourrissais.</p> J'emmagasinais de l’expérience. Je notais les petits détails du vécu de Monique, ces tics de langage, ces gestes involontaires, son positionnement.</p> Tout ce qui fait avancer le groupe. Toutes ces petites choses informelles, jamais dites, que l’on acquiert au fil du temps et de l’expérience et qu’il est si difficile de retranscrire lors de nos échanges.</p> ^1</sup>Apprendre avec les pédagogies coopératives</a>, de Sylvain Connac</p> </div> ^2</sup>Recherche mathématique</a></p> </div> ^{3</sup> Définition du Larousse illustré : science qui étudie par le moyen du raisonnement déductif les propriétés d’êtres abstraits (nombres, figures géométriques, fonctions, espaces, etc.) ainsi que les relations qui s’établissent entre eux.</p> </div> ^{4</sup> Monique suivait Yanek depuis un certain temps et il entamait son CAFIPEMF.</p> </div> ^{5</sup> Monique Quertier, Francine Tétu, Cécile Priou</p> </div>}}} Le débat mathématique libre 2017-07-30T00:00:00+00:00 C’est une pratique de classe inspirée par les travaux de Paul Le Bohec et de Monique Quertier.</p> C’est une démarche qui engage pleinement l’adulte.</p> Organisation de la classe</a></h1> Le groupe</a></h2> Le débat se pratique au sein d’un demi-groupe de 12 enfants au maximum. Au delà</em>_ il me semble qu’il est plus difficile de laisser la chance à tout le monde de parler à son aise._</p> Chaque groupe participe aux débats un jour sur deux.</p> 1er jour: groupe A</li> 2ème jour: groupe B</li> 3ème jour: groupe A</li> 4ème jour: groupe B</li> </ul> Disposition</a></h2> Nous nous retrouvons devant le tableau en demi-cercle pour que tout le monde puisse se voir, cela facilite les échanges et les prises de parole.</p> Le maître peut voir tous les visages des enfants, observer le groupe, le sentir. C’est une donnée très importante pour pouvoir réagir pour rebondir lors du débat.</p> Le débat est également plus riche et plus intense.</p> Le matériel</a></h2> Pour les enfants</a></h3> Une ardoise et un feutre Véléda ou une feuille de papier et un crayon à papier. Certains utilisent des cahiers de création pour garder une trace écrite mais le débat reste essentiellement oral et on attrape les ardoises ou les cahiers que si nous en avons besoin.</p> Selon moi les ardoises sont très pratiques car elles permettent une recherche impromptue lorsque celle-ci se présente. Chacun peut chercher dans son coin s’il en a besoin.</p> Une boite pour stocker le matériel est pratique pour ne pas perdre du temps à le chercher à chaque séance car il est à portée de main si besoin.</p> La création de départ est écrite sur un support simple, ardoise, feuille, petit carnet… avec seulement un crayon car c’est un jet mathématique, pas une production finie.</p> Pour l’adulte</a></h3> Un tableau vide avec tous les prénoms des enfants sera utile pour noter les productions commentées collectivement.</p> Une tige de bois pour montrer avec précision ce qui nous intéresse au tableau. Cette dernière servira également pour les enfants.</p> Comme le contenu de la séance n’est pas connu à l’avance, pour se rassurer et se former, un cahier de post-productions sera rempli après chaque séance. Il aura plusieurs utilités :</p> connaître l’avancée de la pensée du groupe,</li> utile pour l’administration qui pourrait demander des comptes,</li> lister les concepts entrevus et prendre conscience des motions mathématiques à revoir par le maître, enrichir sa culture personnelle,</li> pourra rassurer les parents.</li> </ul> Un tableau de toutes les compétences travaillées dans son classeur à cocher lorsqu’une l’une d’entre elle est vue.</p> Pour le collectif</a></h3> Le matériel doit être accessible à tous (enfants et adultes). Une boite contenant tout le matériel peut-être mise en place.</p> Voici une liste non exhaustive du matériel susceptible d’être utilisé lors d’une séance. Il est bon de l’avoir à disposition.</p> Déroulement</a></h1> Un demi-groupe est au tableau.</p> L’autre moitié de classe est pendant ce temps-là dans une activité calme : fichier auto-correctif, texte libre. Ils ont comme consigne de ne pas faire de bruit pour ne pas gêner le groupe en mathématiques.</p> Une séance commence par la consigne : (elle ne sera donnée que lors de la séance de lancement, elle est ensuite inutile.)</p> « Avec des traits, des chiffres, des lettres ou des points, faites quelque chose de mathématique.</strong> »</p> Les enfants ont 2,3</strong> minutes</strong> pour créer une production sur leur support individuel(ardoise, feuille, cahier peu importe).</p> L’adulte récupère les productions, en reproduit au tableau. Ce seront les créations support pour le débat qui va s’engager. Pendant le temps de reproduction les enfants découvrent les productions silencieusement.</p> S’engage ensuite le débat. Les enfants qui souhaitent parler le peuvent. On échange, on se contredit on explique, on précise, on réfute, on s’ébahit mais toujours en respectant autrui.</p> L’adulte prend une position à la fois d’animateur, de membre du groupe, d’ignorant:</p> Animateur</strong>: si les enfants n’ont plus rien à dire ou tournent en rond, il se doit d’enrichir les débats avec des « et si … », ou « pourquoi ? » ou « que veux-tu dire par là ? ».</li> Membre du groupe</strong> : il peut s’asseoir et prendre place au sein du groupe pour participer comme tout le monde, mais toujours en observant le groupe, en repérant les observations.</li> Ignorant</strong>: quand je ne sais pas je cherche à savoir. Les enfants vont loin, très loin. Il est, me semble-t-il, impossible de tout savoir. Quand nous nous retrouvons dans une position d’ignorant et bien on cherche avec le groupe et ensuite on se cultive, on va chercher l’information nécessaire pour aider plus tard.</li> </ul> L’archivage</a></h1> Toutes les productions sont effacées ou jetées à la poubelle.</p> lorsqu’une notion est acquise (abordée souvent, répétée de nombreuses fois, expliquée parfaitement par la majorité du groupe), il sera peut-être utile de l’afficher. Cela permettra de s’y reporter et il deviendra un outil utile à la classe lors des prochains débats.</p> Cela peut-être un cahier de vie collectif du débat rempli par les enfants.</p> Ce sera la mémoire du groupe.</p> Attention à ne pas penser à l’avance le contenu de ces traces, il ne faut pas devenir un contrôleur.</strong></p> Quelques conseils personnels</a></h1> Il faut pratiquer tous les jours les débats pour que cela devienne un automatisme pour les enfants.</li> Il faut traiter toutes les créations reproduites au tableau, même juste quelques mots car il y a toujours quelque chose à dire. Cela permet à l’auteur de prendre une place dans le groupe.</li> Si par malheur nous n’avons pas le temps de voir toutes les productions, l’auteur non vu, avec son accord, sera prioritaire lors de la prochaine séance à laquelle il participera. Il faut s’arranger pour que cela n’arrive pas.</li> Laisser les enfants en autonomie observer les séances. Par expérience il y a toujours des enfants qui gardent un œil affûté sur ce qu’il se passe dans le débat. Par contre ils ne peuvent pas participer.</li> La place de l’adulte est d’être l’intermédiaire entre les savoirs du groupe et les savoirs académiques.</li> L’adulte doit apprendre à se taire, dans le sens ne pas donner la réponse. Mais il doit parler, intervenir pour relancer, répondre à une question, une affirmation par une question : « Pourquoi dis-tu ça ? Comment le sais-tu ? Montre nous… »</li> Toujours alimenter sa culture personnelle. Quand on ne sait pas on va chercher l’information, notamment avec le dictionnaire de mathématique présent dans la classe. La rédaction du bilan de séance aide à mettre le doigt sur ses manques, ses oublis en mathématiques.</li> Si un enfant dessine une production trop complexe, ne reproduire qu’une partie afin de limiter les possibles du débat. L’objectif n’étant pas de brider l’enfant, mais de parler de mathématiques. Quand un dessin est trop complexe nous rentrons dans une pratique artistique.</li> Théâtraliser un maximum ses interventions.</li> Rire, rire et re-rire. Prendre plaisir est essentiel dans les apprentissages.</li> Il ne faut rien s’interdire, et si le débat le nécessite, il ne faut pas hésiter par exemple à changer d’espace.</li> Ne pas rester seul et échanger avec d’autres sur ses difficultés ou ses réflexions.</li> </ul> Exemple d’un débat mathématique libre dans ma classe</a></h1> Un compte-rendu d’une séance avec une classe de CM1/CM2, commentée par Monique Quertier lors de notre compagnonnage.</p> </p> Bilan de débat mathématique dans ma classe.</p> Bibliographie</a></h1> Le texte libre mathématique</a>, de Paul Le Bohec</li> DVD: la création mathématique collective</a>, de Monique Quertier</li> Première expérience de mathématique libre au cours élémentaire 1ère année</a>, de Paul Le Bohec</li> Dossier éducateur : 20 ans de pratique en création mathématique</a>, de Monique Quertier</li> Exemple de débat sur la création d’un enfant : Sambo</a>, de Monique Quertier</li> Échanges entre enseignants sur la création mathématique</a>, ICEM</li> Compte-rendu d’un atelier de Monique Quertier au congrès de Strasbourg</a></li> Un exemple en vidéo d’un débat mathématique libre</a>, de Patrick Labarrière</li> </ul> Des brevets Freinet 2017-07-08T00:00:00+00:00 Des brevets (Freinet)</a></h1> Un peu d’histoire</a></h2> Texte issu du document de l’éducateur n°141</a></sup></p> Afin de trouver des solutions aux évaluations qu’il trouve inadéquates, Célestin Freinet se penche sur les brevets de scouts de Baden-Powel (bien que trop militaires pour lui). Baden-Powel avait bien compris le besoin de l’enfant de se surpasser sans cesse et il avait marqué par les brevets les étapes de ces conquêtes.</p> Après plusieurs séries trop proches de celles des scouts – Chef-dœuvre, compte-rendu et épreuves – le fonctionnement n’était pas le bon : c’était trop ou trop peu pour les enfants.</p> Exemple :</p> PREMIÈRE SÉRIE</strong></p> Chef-d’œuvre : Réalisation d’un petit album illustré.</p> Compte rendu : Mémoire sur la vie et l’œuvre de cinq grands écrivains.</p> Épreuves : Récit d’un événement. Conte ou poésie illustrés, lettre aux correspondants.</p> Ces brevets étaient soit des tests et là il n’y avait pas assez d’explication, soit on veut qu’ils soient plus profond et il n’est pas la peine d’entrer dans tant de détail.</p> Voilà les précisions sur comment recevoir un chef-d’œuvre d’enfant :</p> Conformément à toute notre pédagogie de vie :</p> – L’enfant éprouve le besoin de produire des chefs-d’œuvre. Ce ne sont pas précisément des chefs-d’œuvre selon la conception courante des éducateurs; l’essentiel c’est qu’ils soient des chefs-d’œuvre pour l’enfant, que dans sa conception d’enfant ils soient dans une certaine mesure des sommets qu’il sera fier d’avoir atteint.</p> – Nous lui en donnons le plus possible les moyens matériels, par nos diverses réalisations techniques, y compris la dernière, celle des bandes.</p> – Nous mettons en valeur, en classe et hors de classe, les résultats qui sont l’expression active des personnalités, qui mobilisent tout leur être, et constituent, de ce fait, le meilleur des stimulants.</p> – A nous de faire circuler dans de bonnes conditions ce sang nouveau que nous avons donné à notre pédagogie.</p> Pas de jugement des chef-d’œuvre selon des normes scolaires . Il appartient à l’enfant de le qualifier en tant que tel.</p> Liste des brevets</a></h2> Voyant que les enfants allaient plus volontiers vers des brevets moins scolaires, et sachant que ces brevets étaient tout aussi importants il y avait 3 brevets obligatoires à faire par trimestre.</p> BREVETS OBLIGATOIRES</p> I. Brevet d’écrivain : Poème illustré, réalisation d’un petit album illustré. Conte illustré. Lettre aux correspondants, etc…</p> Brevet de lecture : Lire en silence un texte de journal scolaire ou une page d’écrivain, et expliquer ensuite ce qu’on a lu. Lire à haute voix, aux camarades ou au magnétophone, un texte plus long. Lire un texte manuscrit, etc.</p> </li> Brevet d’écriture : Réalisation de pages bien calligraphiées et illustrées.</p> </li> Brevet de bon langage : Raconter d’une façon vivante un conte ou une histoire intéressante. Raconter de façon vivante un fait dont on a été le témoin. Lecture d’un texte dialogué, ou dispute avec un camarade, enregistrement magnétophonique.</p> </li> Brevet de maître en orthographe : Présenter un texte d’une page avec moins de trois fautes. Chercher un mot sur le dictionnaire en un temps record.</p> </li> Brevet d’historien : Mémoire sur l’histoire du village. Étude des caractéristiques locales. Recherche de vieux documents ou manuscrits, maquettes diverses.</p> </li> Brevet de géographie : Plan de la classe au de la région. Maquettes diverses. Recherche de documents. Réalisation d’albums, de photos ou de diapositives. Conférence sur un aspect particulier de la France ou du monde.</p> </li> Brevet d’Ingénieur de l’eau et des liquides divers : Expériences diverses avec comptes rendus.</p> </li> Brevet d’Ingénieur de l’air et des gaz : Compte rendu d’expériences et de réalisations diverses.</p> </li> Brevet d’Ingénieur des végétaux et des cultures : Observations et expériences.</p> </li> Ingénieur des minéraux divers : Recherche et expériences avec les minéraux divers.</p> </li> Ingénieur du fer : Expériences diverses.</p> </li> Brevet de calculateur : Avec réalisation et résolution de problèmes complexes comportant les diverses opérations graphiques et montages divers.</p> </li> </ol> BREVETS ACCESSOIRES</p> imprimeur graveur limographe dessinateur classeur collectionneur programmeur enquêteur dactylo conférencier conteur poète copiste inventeur expérimentateur</p> chanteur peintre décorateur acteur marionnettiste musicien danseur</p> athlète complet coureur sauteur grimpeur nageur plongeur hygiéniste secouriste piéton campeur explorateur</p> maquettiste sculpteur potier céramiste maçon menuisier jardinier cueilleur cuisinier serrurier électricien couturier balayeur éleveur constructeur voyageur</p> bon camarade politesse bon coopérateur bon correspondant propreté</p> Plusieurs sortes de brevets :</a></h2> Le brevet test, plus utile dans les matières scientifiques, car mesurable et réalisable dans des conditions bien précises.</p> Le brevet chef-d’œuvre, donne droit au brevet même s’il ne suit pas des normes précises.</p> Ces brevets ne sont pas évalués de manière scolastique, mais plutôt de pair à pair, car c’est mieux accepté.</p> Organisation</a></h2> Une semaine par mois les enfants choisissent leurs brevets et se lancent dans leur réalisation.</p> Pourquoi des brevets ?</a></h1> Cette année (2016-2017) j’ai laissé libres les enfants dans la classe. Libres de leurs projets ainsi que de leurs choix d’activités. J’ai remarqué que certains ne se sentaient pas sécurisés par cette liberté nouvelle, ils papillonnaient dans la classe très souvent pour trouver une activité qui leur plaise.</p> Pour leur donner des satisfactions et ainsi montrer que chaque projet permet d’apprendre, j’ai utilisé les arbres de connaissances. Ils permettent de montrer l’évolution de chacun. Même si c’est un outil très pointu et très utile il ne permet pas à chacun de visualiser un but.</p> Fort de cette expérience et des différentes lectures, il me semble qu’il est bon pour que tout le monde (enfants autonomes ou peu autonomes) se sente à l’aise qu’il y ait des objectifs à avoir, pour savoir où aller et pourquoi y aller. Ces lignes directrices données vont permettre de donner de la consistance aux enfants.</p> J’ai donc penser aux brevets qui pourraient me permettre d’allier réussites des arbres de connaissances et buts à atteindre. Chaque brevet serait lié à des réussites afin d’alimenter leur jardin de vie, et aussi procurerait des objectifs pour les moins sécures.</p> Organisation dans la classe</a></h1> Forme du brevet</a></h2> Sur le brevet devront être notées des informations essentielles :</p> nom du brevet</li> quel type de brevet ? – avec quel(s) coin(s) de la classe est-il lié, pour trouver le matériel facilement.</li> les outils nécessaires à sa réalisation</li> le matériel nécessaire</li> les étapes à suivre (pour les brevets-tests)</li> les réussites liées de ce brevet</li> </ul> Toutes ces différents éléments permettront à l’enfant de savoir les tenants et les aboutissants de son activité. Cette précision est me semble-t-il indispensable pour que l’enfant ne soit concentré que sur les tâches à réaliser.</p> Je différencie outil et matériel pour rentrer dans la précision du langage. Le matériel est une matière que l’enfant façonne pour fabriquer ou construire son chef-d’œuvre, et l’outil est l’objet qui permet cette réalisation.</p> Rangement</a></h2> Les brevets seront rangés dans des classeurs de brevets. Ils seront regroupés par coin de classe</p> lire,</li> écrire,</li> mathématiques,</li> sciences,</li> création,</li> informatique,</li> histoire,</li> géographie,</li> bricolage,</li> musique</li> athlète</li> </ul> Un brevet sera inscrit sur une feuille, dans une pochette transparente organisés par des intercalaires. Deux classeurs seront nécessaires.</p> Archivage</a></h2> La question de l’archivage des brevets est très importante.</p> Pour l’adulte</a></h3> Afin de savoir où en est l’enfant et en plus des observations habituelles, la liste des brevets doit être archivée.</p> Je vais utiliser un tableau à double entrée individuel, avec la liste des brevets en colonne et sur une ligne les mois.</p> Exemple : Je colorierai une case quand un l’enfant aura réussi un brevet.</p> Pour l’enfant</a></h3> Une fiche mensuelle des brevets, une sorte de plan de travail, qui recense tous les brevets.</p> À la fin de chaque ligne de tableau, deux sortes d’évaluation : celle du créateur et celle de l’adulte. Les brevets sont observés avec l’adulte, en concertation et chacun dit ce qu’il en pense.</p> Exemple : ’enfant colorie la case du brevet choisi.</p> Pour la classe</a></h3> Je réfléchis à un tableau collectif des brevets afin de faciliter la coopération. Une sorte de recueil de tous les brevets pour trouver de l’aide auprès des enfants experts.</p> Cet outil de communication faciliterait les démarches d’aides, mais dévaloriserait grandement ceux qui ont peu ou pas de brevets.</p> Fonctionnement</a></h2> Dans la classe il faudra présenter les brevets, et leur fonctionnement en groupe classe et ensuite les travailler en groupes restreints.</p> Les brevets fonctionneront de cette façon :</p> Libre choix dans les brevets :</strong> ne pas faire de distinction entre les brevets obligatoires et facultatifs. Toutes les activités ont leur importance pour que les enfants se sentent bien et valorisés. Il faudra des brevets accessibles à tous les niveaux.</p> </li> Obligation de faire 3 brevets par mois minimum :</strong> Cette obligation sera mise en place pour que les enfants avancent et prennent confiance dans leurs compétences et leurs apprentissages. Ils avanceront à leur rythme sans pression du fait du temps laissé (1 mois étant une durée assez longue), mais se verront grandir grâce à ces réussites. Les brevets pourront être réalisés quand bon leur semble.</p> </li> Obtention d’un brevet :</strong> Un brevet pourra être réussi de deux manières différentes.</p> C’est un brevet-test avec des étapes à suivre et à réaliser qui devront être reproduites en présence de l’adulte.</li> C’est un brevet chef-d’œuvre qui peut être obtenu à tout moment grâce à la réalisation d’une production. Il peut être demandé par l’adulte à qui est présenté la création, soit par l’enfant lui-même qui aura remarqué un lien avec un autre brevet.</li> </ul> </li> Les brevets réussis annoncés en bilan :</strong> les brevets réussis (ainsi que les réussites correspondantes) seront annoncés pendant le temps de bilan, afin de valoriser les enfants qui auront réussi, donner envie aux autres de réussir ces brevets (peut-être inconnus encore) ainsi que de laisser la possibilité aux enfants ayant eu des difficultés dans cette réalisation de poser des questions pour réessayer.</p> </li> Inscription dans le tableau de bord :</strong> les brevets en cours seront inscrits dans le tableau de bord de la classe ainsi que sur les tableaux de bords individuels, afin d’assurer un suivi au cours de leur réalisation.</p> </li> </ol> Bilan d’utilisation</a></h1> Après un an d’utilisation dans la classe et un engouement certain les deux premiers mois, cet outil s’est essoufflé. Trop peu relié à la vie ou trop lourd à utiliser.</p> En tant qu’adulte je l’ai porté, mais l’objectif d’autonomiser les enfants dans leur évaluation n’était pas atteint.</p> Le classeur regroupant tous les brevets est toujours présent dans la classe mais il ne sert plus. Certains enfants le regardent toujours mais il ne l’utilisent plus.</p> Peut-être reviendra-t-il comme l’ont fait d’autres outils? L’avenir nous le dira.</p> Affaire à suivre.</p> Outils utilisés</a></h1> Outil de suivi de l'adulte </p> Outil de suivi de l'enfant </p> ^1</sup>Brevets et Chefs-d’œuvre</a></p> </div>

Blog-Notes d'Emmanuel - Pédagogie

La motivation et la métacognition

2026-01-03T00:00:00+00:00

Notes de lecture des articles suivant:</p>

La motivation et la métacognition 1/2</a></p>

La motivation et la métacognition 2/2</a></p>

Articles très complets sur la psychologie de l'enfant en classe.</p>

Activité cognitive et autorégulation</a></h2>
Autorégulation</strong>: un apprentissage est autorégulable quand l'apprenant se fixe un but d'apprentissage et accepte d'effectuer les exercices qui l'y conduisent.</p>
Pour qu'il y ait autorégulation</strong>:</p>

Il faut que l'enfant adopte une certain stratégie.</li>
Il faut que l'enfant surveille attentivement l'application.</li>
Il faut que l'élève évalue son progrès.</li>
Il faut que l'enfant évalue correctement les résultats produits.</li> </ul>
La métacognition s'effectue par boucles (ou autorégulation de sa cognition) successives de contrôles et évaluations de ses progrès.</p>
ZPD</a></h2>
Pour apprendre, il faut que les exercices proposés soient dans le niveau de l'enfant.</p>
On dit qu'il y a ZPD lorsque ce qu'il est possible pour l'enfant, d'acquérir étant donné ses acquisitions antérieures.</p>
Vouloir apprendre</a></h2>
Motivation intrinsèque</strong>: motivation intérieure, l'élève agit par plaisir ou pour relever un défi personnel. Motivation extrinsèque</strong>: motivation extérieure, faire plaisir aux parents par exemple, avoir une bonne note ou gagner de l'argent.</p>
Pouvoir s'autoévaluer</a></h2>
Les sentiments favorables à l'engagement:</p>

si l’activité est intéressante ou plaisante en elle-même,</li> </ul> </li>
quel niveau d’effort elle demande,</li>
si il ou elle a des chances de réussir à condition de « s’appliquer »,</li>
si l’activité a des conséquences importantes pour « quelqu’un comme lui » ou « comme elle »</li> </ul>
L'engagement de l'élève dans l'apprentissage repose sur quatre facteurs clés qu'il évalue avant de s'investir.</p>
L'intérêt intrinsèque</strong> de l'activité peut être stimulé par des approches ludiques (énigmes, quiz) et en explicitant son importance tout en maintenant un équilibre entre familiarité et nouveauté.</p>
L'effort estimé</strong> doit rester réaliste : l'élève doit comprendre clairement la tâche, savoir qu'il dispose des ressources nécessaires et qu'il sera accompagné dans son travail.</p>
La prédiction de réussite</strong> est déterminante : il faut proposer des tâches initiales qui renforcent la confiance en soi et normaliser l'erreur comme une étape naturelle et constructive de l'apprentissage.</p>
Enfin, l'importance perçue</strong> dépend de la cohérence entre l'activité proposée et les objectifs personnels de l'élève à court, moyen ou long terme.</p>
Les croyances sur soi</a></h2>
Il y a 2 formes de métacognition: la métacognition procédurale</strong> (celle qui oriente vers des sujets dignes d'intérêts et sources de nouveauté et éloigne les sujets ennuyeux) et la métacognition déclarative</strong> (elle passe par la transmission oral d'opinons vraies ou fausses).</p>
La métacognition déclarative arrive plus tard que la métacognition procédurale (environ 7, 8 ans).</p>
Autorégulation et contexte</a></h2>
L'apprentissage d'un élève varie selon le contexte dans lequel il se trouve, car chaque situation active une image de soi différente qui influence sa motivation et son effort.</p>
Selon la théorie de la métacognition située</strong>, cette représentation de soi détermine comment l'élève s'approprie les apprentissages : un élève peut rejeter une tâche difficile s'il estime qu'elle n'est pas accessible à quelqu'un « comme lui » (en fonction de son origine sociale notamment), tandis qu'un autre y verra un défi stimulant.</p>
L'école peut agir sur cette dynamique en créant des contextes de classe qui construisent et renforcent des images de soi positives chez les élèves. Ainsi, ce n'est pas seulement la difficulté objective d'une tâche qui détermine l'engagement de l'élève, mais le sens qu'elle prend par rapport à l'image qu'il a de lui-même dans ce contexte précis.</p>
Les enseignants peuvent donc influencer la motivation en travaillant sur la manière dont les élèves se perçoivent en situation d'apprentissage.</p>
les biais sociocognitifs</a></h2>
Les stéréotypes sociaux</strong> (propriétés des individus étant perçues comme des caractéristiques du groupe social) ont un poids fort dans la perception qu'ont d'eux même les individus.</p>
Pourtant les stéréotypes sociaux</strong> sont de mauvais prédicteurs, car l'origine n'est pas le seul facteur de réussite.</p>
Les stéréotypes sociaux</strong> influencent fortement l'image de soi et la motivation d'apprendre.</p>
Exemple de la tâche de Rey</a></h3>
Une figure est à reproduire après l'avoir visualisée un certain temps. Selon que l'on présente la tâche comme géométrique ou artistique les élèves en échec réussissent plus ou moins bien.</p>
De la même manière les filles réussissent moins bien si c'est une tâche considérée comme académique ou pas. Les filles subissent un biais sociocognitif : les filles sont nulles en maths et elles intègrent cela.</p>
Comment les stéréotypes de genre influencent-ils les performances?</a></h2>
Sous l'effet du stéréotype de genre, les filles ont des difficultés dans les tâches difficiles de mathématiques.</p>
Pour désactiver un stéréotype de genre :</p>

on peut souligner les succès d'un modèle féminin sur un sujet difficile.</li>
proposer un coloriage contre-stéréotypique</li> </ul>

Le stéréotype de genre a un effet sur la confiance en soi qui, par exemple et positif pour les garçons en mathématiques et négatif pour les filles.</li>
Ces stéréotypes sont autoréalisateurs : quand ils sont désactivés, il n'y a pas de différence notable entre les deux genres.</li>
Ce sont les tâches impliquant un effort, celles qui peuvent être ratées, qui sont impactées par les stéréotypes sociaux.</li>
Le stéréotype masculin renforce la motivation et l'effort des garçons, tandis qu'il les amoindrit chez les filles.</li>
On peut lutter contre les stéréotypes de genre, en présentant aux filles des exemples de succès féminins en mathématique et inversement pour les garçons et en proscrivant les commentaires, les attitudes ou les supports porteurs de stéréotypes implicites.</li> </ol>
Comment les stéréotypes socioculturels affectent-ils l'effort d'apprentissage?</a></h2>

La possibilité de s'exprimer en levant la main facilite la performance scolaire des enfants favorisés.</li>
Le simple fait d'anticiper d'être interrogé par l'enseignant devant la classe facilite l'apprentissage des élèves en réussite.</li>
Les élèves en difficulté qui sont sûrs de ne pas être interrogés en classe ont une meilleure performance d'acquisition.</li>
La variable sous-jacente de tous ces résultats est le désir de visibilité.</li> </ol>
Comment lutter contre les stéréotypes socioculturels</a></h2>
Il faut attirer</strong> l’attention des élèves concernés sur les performances d’autres élèves de même niveau socio-économique</strong>, mais légèrement meilleurs qu’eux-mêmes (par la comparaison scolaire dite « ascendante »).</p>
Comment activer la théorie naïve de l’intelligence qui favorise le mieux l’apprentissage ?</a></h2>
Le mindset</strong> ou théorie naïve de l’intelligence signifie que l’intelligence n’est pas formée délibérément, et qu’elle prend sa source dans la culture ambiante. La théorie naïve de l’intelligence qui se forme dans l’esprit de l’enfant le conduit alors à considérer que ses compétences intellectuelles ou disciplinaires – et celles d’autrui – sont affaires de dons, de propriétés fixes et innées, propres à la personne.</p>
La théorie alternative conçoit l’intelligence comme un potentiel de croissance (growth mindset</strong>). C’est l’idée que l’intelligence se développe en fonction de l’effort, des bonnes stratégies d’apprentissage acquises et mobilisées, et de l’aide apportée par autrui.</p>
Stratégies fonctionnelles</a></h2>
L'apprentissage distribué</strong> (révisé un peu tous les jours) fonctionne mieux que l'apprentissage groupé</strong> (2h en une fois).</p>
La démarche essentielle est de mettre à la disposition des élèves tout un répertoire de stratégies permettant d’organiser leur activité et de rationaliser leur effort.</strong></p>
Quelles sont les stratégies métacognitives à privilégier ?</a></h2>

Les stratégies directives</strong> visent à optimiser l’atteinte d’un but cognitif : par exemple, il est plus efficace de se tester soi-même, que de simplement lire et relire le matériel à mémoriser.</li>
Les stratégies préventives</strong> visent à se prémunir contre les illusions et les biais de raisonnement. Par exemple, le meilleur moment où évaluer ce qu’on a retenu d’une leçon n’est pas celui où l’on referme le livre, à cause du biais de fluence sensorielle, mais après un délai.</li>
Les stratégies motivationnelles</strong> visent à élever la conscience de l’importance d’un apprentissage, à voir l’erreur de manière constructive, ou à élever le niveau d’effort.</li> </ul> Évaluations</a></h2>
L'évaluation sommative</strong> est emplie de biais bien connus et n'est pas une évaluation qui permet de construire des apprentissages:</p>

Manque d'objectivité.</li>
Effet classe, les notes se rassemblent autour de la note moyenne.</li>
Encourage automatiquement des buts de performance. Le retour de la note arrive trop tard pour construire l'apprentissage et les commentaires n'ont aucun effet sur les élèves, car ils ne pensent qu'à la note.</li> </ul>
L'auto-évaluation en autonomie</strong> permet de pouvoir immédiatement corriger ou réviser la tâche en cours.</p>
L'évaluation par les pairs sous l'angle de critères d'évaluations clairement définis, a un intérêt métacognitif certain. Il sollicite le suivi de l'activité à la fois par l'évaluateur et l'évalué. Elle requiert un enseignement préalable.</p>
Emmanuel H.</strong></p>

Comment valoriser le comportement d'un enfant?

2026-01-02T00:00:00+00:00

Notes de lecture personnelles sur les articles suivants.</p>
La régulation du comportement 1/2</a></p>
La régulation du comportement 2/2</a></p>
J'ai beaucoup aimé ces articles très concrets qui expliquent comment favoriser les comportements positifs dans une classe, mais pas que.</p>

Comment fonctionne un comportement?</a></h2>
Il y a plusieurs étapes dans une attitude d'un enfant.</p>

Les antécédents</strong> qui sont composés de tous les éléments déclencheurs du comportement futur</li>
Le comportement</strong> en lui-même</li>
Les conséquences</strong> qui se passent directement après le comportement.</li> </ol>
En tant qu'enseignant nous avons donc deux moments sur lesquels nous pouvons avoir un impact. Les antécédents et les conséquences.</p>
Les antécédents</a></h3>
Nous pouvons les identifier, pour anticiper le comportement qui va advenir et donc choisir ceux que nous souhaitons mettre en place.</p>
Antécédents qui diminuent la probabilité d'un comportement.</strong></p>

Donner des ordres.</li>
S'énerver, crier, perdre le controle.</li>
Menacer, donner des ultimatums.</li>
Répéter.</li>
Avoir des arguments d'autorité.</li> </ul>
Antécédents qui augmentent la probabilité d'un comportement.</strong></p>

Être poli, dire s'il te plait.</li>
Ton aimable, chaleureux.</li>
Être clair sur le comportement.</li>
Être le plus proche possible du comportement demandé.</li>
Être physiquement proche.</li>
Offrir des choix.</li>
Aider à commencer plutôt qu'ordonner.</li>
Commencer par des tâches faciles.</li>
Lancer des défis.</li> </ul>
Les conséquences</a></h3>
Il existe 3 types de conséquences:</p>

Les récompenses. Elles augmentent la possibilité que le comportement se reproduise. Renforcement positif</strong></li>
Les punitions. Renforcement négatif</strong></li>
l'absence de récompense.Extinction</strong>.</li> </ol> La punition</a></h2>
Quelles conséquences pour la punition?</p>

Source de souffrance immédiate</li>
Source d'émotions négatives > très mauvais pour les apprentissages.</li>
Source de comportements indésirables</li>
L'école et l'enseignant sont associés à des émotions négatives.</li> </ul>
Effets induits de la punition.</p>

L'enfant s'habitue aux punitions qui deviennent moins efficaces.</li>
Il y a un risque de sanctions toujours plus grandes.</li>
Exclusion du groupe.</li> </ul>
Les punitions entrainent des erreurs d'attribution, de la désensibilisation, peu d'apprentissage, des associations contre-productives et n'apprennent rien sur le comportement souhaité. Les punitions sont inefficaces.</strong></p>
Modifier le comportement</a></h2>
il existe 3 manières de renforcer les comportements:</p>

Renforcement direct, on récompense le comportement que l'on souhaite valoriser dans le répertoire des comportements de l'enfant.</li>
Le modelage c'est renforcer une série d'essais erreurs de l'enfant.</li>
La simulation. Simuler les comportements avec l'enfant.</li> </ul>
Les récompenses</a></h2>

L'attention et l'approbation.</li>
Les compliments.</li>
Les récompenses matérielles.</li>
Les récompenses immatérielles.</li>
Les systèmes de points.</li> </ul>
Pour qu'une récompense soit efficace il faut qu'elle soit immédiate</strong>, explicite</strong> et de qualité</strong>. Attention, si la récompense est trop régulière, l'enfant ne fera le comportement que pour la récompense. Il faut donc bien réfléchir la périodicité.</p>
Il faut aussi savoir ne pas répondre à des comportements négatifs, on appelle ça L'extinciton</strong>. Elle ne permet pas de modifier un comportement.</p>
Les punitions</a></h2>
On ne peut pas se passer des punitions, mais pour être efficaces il faut qu'elles soient courtes</strong>, peu sévères</strong>, immédiates</strong> et données de manière calme</strong>.</p>
Il y a 3 types de punitions:</p>

Aversives: regard désapprobateur, menaces, réprimandes, cris...</li>
Privations</li>
Corvées</li> </ul>
Pour que les punitions soient efficaces il faut:</p>

La punition ne doit pas être l'élément central.</li>
Punition peu sévère</li>
Éviter d'utiliser des corvées qui sont habituellement mis en valeur.</li>
immédiates.</li>
Systématiques.</li>
Être données calme.</li> </ul>
Attention, les punitions collectives ne sont pas une solution, un bon comportement partiellement réussi ne doit pas être sanctionné, ne pas utiliser le retrait de récompense comme punition et ne pas croire que la punition enseigne le bon comportement.</p>
Lorsqu’un élève a un comportement perturbateur, si nous lui crions dessus, si nous réagissons de manière agressive ou sévère, cela a généralement pour effet immédiat d’interrompre ce comportement perturbateur. Cette efficacité immédiate constitue alors pour nous une récompense, un renforcement de notre comportement, qui va donc avoir tendance à se répéter.</strong> Notre cerveau a perçu une conséquence positive immédiatement après ce comportement : il n’en faut pas plus pour que ce comportement se répète. L’enseignant est tombé dans le piège de la punition</strong>. Il est bon d’en être conscient pour éviter de tomber dedans</p>
Astuces</a></h2>

Se forcer à donner 5 compliments (3 minimum) contre une réprimande par jour augmente la concentration des enfants.</li>
Être agréable à la porte, dire bonjour, s'assurer que tout va bien pour l'enfant, prendre des nouvelles a un effet très positif sur les comportements et entrainent de la confiance.</li>
Pour valoriser un comportement, il vaut mieux féliciter l'enfant quand il a fait quelque chose d'attendu, plutôt que punir une action négative.</li> </ul>
Emmanuel H.</strong></p>

Ateliers de français

2025-10-30T00:00:00+00:00

Pour que les enfants progressent à leur rythme, il faut des ateliers simples, auto-correctifs, qui permettent d'apprendre soit individuellement soit en groupe. Ce sont souvent des ateliers qui permettent de manipuler.</p>
Voici les ateliers de français que je propose en classe multi-âge. Pour chacun d'entre eux, il y a :</p>

Une fiche de suivi, qui permet à l'enfant d'être autonome et de savoir où il en est,</li>
Les cartes de travail, pour manipuler</li>
La fiche de correction, pour s'évaluer Le test se fait ensuite collectivement, à partir des textes libres de la classe.</li> </ul>
Chasse aux mots</a></h1>
Atelier permettant de travailler la nature des mots. L'enfant tire une phrase, et place au dessus le symbole correspondant à chaque mot. C'est un atelier Montessori, très souvent présenté. Comme c'est assez cher, je l'ai fabriqué.</p>
L'enfant, selon son niveau, choisit sa série, prend le matériel nécessaire, et travaille seul ou à plusieurs. Il vérifie son travail, sur la phrase 1 par exemple, et regarde la correction. S'il a juste, il colorie le cercle correspondant en vert.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Tri de mots</a></h1>
Atelier de tri de mots. Ici les enfants travaillent la nature des mots, mais d'une manière différente. Cette fois l'enfant tire un mot au hasard parmi une liste de flashcards. Il place le mot sur le plateau de jeu, selon sa nature, et vérifie en retournant les étiquettes.</p>
Quand il a réussi, il met colorie un cercle vert sur sa fiche de suivi.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Groupes de verbes</a></h1>
Des flashcards avec des verbes du 1er, 2ème ou 3ème groupe. Les enfants doivent placer les étiquettes sur le plateau dans la bonne case, avec le nom du verbe visible. Une fois tous les verbes placés, ils vérifient s'ils ont juste ou non.</p>
Les enfants pourront s'entrainer à la maison avec le même exercice en ligne, créé à partir de l'application Cartes mémoires</a>.</p>
Ressouces</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Conjugaison</a></h1>
Atelier découverte</a></h4>
Les enfants prennent un plateau par personne, et le paquet d'étiquettes correspondant. Ils doivent placer les conjugaisons au bon endroit afin de prendre conscience des régularités.</p>
Les enfants travailleront sur les verbes du premier groupe, puis être-aller-dire-finir-venir-faire et enfin avoir-voir-prendre-pouvoir-vouloir-devoir.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Livrets de conjugaison</a></h4>
Des livrets, travaillant, encore une fois, les conjugaisons par le pronom. Les enfants devront écrire les réponses directement sur le livret.</p>
Dans le courant de l'année, je donnerai aux enfants un livret avec le passé simple et le conditionnel. Puis un livret à partir des verbes qu'ils rencontreront.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Verbes</a></h4>
Un plateau, avec un verbe à choisir. L'enfant écrit les conjugaisons demandées, et se corrige grâce à la fiche de correction correspondante. Pas de suivi pour l'instant, les enfants pourront s'entrainer autant qu'ils en auront besoin.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Les fonctions dans la phrase</a></h1>
Pour travailler les fonctions, les enfants tireront au sort des phrases parmi des séries de niveaux. Ils devront soit chercher le sujet, soit le complément de phrase, soit le complément circonstanciel de chaque phrase.</p>
Ils devront écrire la phrase sur leur feuille du jour, écrire la réponse dessous. ils pourront s'auto-corriger grâce à la fiche spécifique.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
--- Nombreux de ces ateliers sont inspirés par les [Pid'Manips](https://pidapi-asso.fr/outils-personnalises/pidmanip). N'ayant pas les moyens de les acheter, je les fabrique moi-même (en moins bien) à partir des quelques éléments que je peux trouver sur leur site.
Emmanuel H.</strong></p>

Ateliers de mathématiques

2025-10-30T00:00:00+00:00

Pour que les enfants progressent à leur rythme, il faut des ateliers simples, auto-correctifs, qui permettent d'apprendre soit individuellement soit en groupe. Ce sont souvent des ateliers qui permettent de manipuler.</p>
Voici les ateliers de mathématiques que je propose en classe multi-âge. Pour chacun d'entre eux, il y a :</p>

Une fiche de suivi, qui permet à l'enfant d'être autonome et de savoir où il en est,</li>
Les cartes de travail, pour manipuler</li>
La fiche de correction, pour s'évaluer Le test se fait ensuite collectivement, à partir des textes libres de la classe.</li> </ul>
Tables d'addition</a></h1>
Pour travailler les tables d'addition, je propose d'abord aux enfants des étiquettes à travailler que les enfants placent dans un trieur. Cela leur fera un travail, à faire tous les matins en arrivant, selon la méthode de la mémoire espacée (Lien vers un article complet expliquant le fonctionnement</a>)</p>
En parallèle, je leur propose une table de Pythagore à remplir selon leur niveau. Les colonnes et les lignes à travailler sont colorées. La correction se trouve au dos. je plastifie la page, et les enfants écrivent directement dessus. L'intérêt de la correction à l'arrière, oblige les enfants à chercher avec leurs doigts, et donc à prendre le temps.</p>
Une fois réussi, les enfants colorient la case de la table en vert.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Tables de multiplications</a></h1>
Pour les tables de multiplications, je propose la même organisation que pour les tables d'additions.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Nombres jusqu'au 1 000 000</a></h1>
Pour travailler les nombres en autonomie. j'ai dans la classe un atelier sur la numération.</p>
D'abord la phase d'entrainement, avec des flashcards, des ardoises, les enfants lisent le nombre en lettres et doivent l'écrire. Ils vérifient s'ils ont réussi au dos de la carte. C'est une phase qui peut se faire seule, à deux ou en groupe.</p>
Ensuite, la vérification, avec les nombres à écrire soit sur l'ardoise, soit avec des cartes facilitantes. Les enfants se corrigent par série et suivent ensuite leurs avancées selon leurs besoins.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li> </ul>
Formes géométriques</a></h1>
Des ateliers de reconnaissances de formes géométriques, mais aussi sur le vocabulaire spécifique.</p>
Chaque atelier sera simple, un tri avec une seule catégorie. La discrimination permet à l'enfant de travailler une compétence spécifique à chaque fois.</p>
Ces cartes rangées par niveau que je choisis en début d'année selon les connaissance du groupe, sont placées dans des boites faciles d'accès.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier ZIP</a></li>
Cartes de travail prises ici, lien</a></li> </ul>
Calcul mental</a></h1>
Pour le calcul mental, j'ai un thème par semaine à travailler. Les enfants ont accès au matériel si besoin. Ils ont des flashcards pour s'entrainer, et à la fin de la semaine ils ont un test.</p>
Pour les programmations, je prends celles de la classe à deux: Lien vers la programmation</a></p>
C'est une activité inscrite sur le plan de travail de chaque enfant, et ils doivent le faire. EN début de semaine, avec chaque groupe d'enfants, nous faisons une séance collective où chacun donne ses stratégies. Nous les inscrivons sur un tableau spécifique.</p>
En fin de semaine, les enfants passent le test qu'ils ont travaillé, ou celui que je prévois.</p>
Ressources</strong></p>
Fichier de suivi CE1</a></li>
Fichier de suivi CE2</a></li>
Fichier de suivi CM1</a></li>
Flashcards CE1 - CE2</a>) | CM1</a></li> </ul>
Emmanuel H.</strong></p>

Tutorat entre pairs

2025-10-28T00:00:00+00:00

Comme je travaille avec une classe multi-niveau, l'autonomie des enfants est indispensable. Les enfants en difficultés ont besoin d'une aide précieuse, mais n'étant toujours pas omnipotent, il faut que la structure qui accueille les enfants soit efficiente pour qu'ils puisent progresser à leur rythme.</p>
Un outil est indispensable pour faciliter cette réussite, le tutorat entre pairs. C'est une approche qui coûte peu à l'enseignant, mais qui a une efficacité certaine. Lien vers la page EEF</a></p>
Je pense que tous les enfants ne peuvent pas, et d'ailleurs ne souhaitent pas devenir tuteurs d'un ou plusieurs enfants, d'ailleurs cela ne s'improvise pas. Pour aider, je mets en place un brevet de tuteur inspiré de la pédagogie institutionnelle.</p>
1. Pourquoi j'aide</a></h1>
Je commence par une discussion avec la classe. Je fais cette séance quand je sens le groupe prêt.</p>
Lors de ce moment collectif, je veux obtenir les réponses à ces questions</p>

Qui aide?</li>
Qui aide en classe?</li>
Est-ce bénéfique? Je note les réponses, sur une feuille A3 que je laisse affichée.</li> </ul>
2. Lecture d'un conte</a></h1>
Je lis un conte de Cédric Serres, La jeune fille et la vieille femme</p>
Le message est simple : La jeune fille aide mais le jeune homme lui n’a rien appris. Avec la vieille, il apprend et peut partir faire sa vie</p>
Dans la lecture, je m’arrête au retour du jeune homme chez lui. Une discussion est lancée, collectivement pour voir ce qui a été compris, et pour faire émerger le message final.</p>
Questions : Comment va-t-il aider ? Va-t-il donner sa fortune ?</p>
3. Différence entre aide et tutorat</a></h1>
Discussion autour de l'entraide, qui se passe en permanence dans la classe, et le tutorat qui a besoin d'une formation initiale, d'un brevet et d'un contrat qui se termine. Lors de la passation du brevet, demander à l'enfant qui le passe les domaines dans lesquels il se sent capable, et les noter sur une feuille au tableau.</p>
4 Vivre l'entraide en classe</a></h1>
Pour que cette coopération soit active en classe, il faut des temps de travail personnel, où les enfants peuvent s'organiser. Le plan de travail, est l'outil principal pour organiser son travail et permettre aux enfants de la coopération.</p>
Quand un enfant a besoin d'aide, il dépose son passeport devant un enfant qui a une ceinture au dessus de celle qu'il travaille, et il lui demande s'il pourra l'aider. Si personne ne peut l'aider, il le dépose devant moi.</p>
Ressources</a></h1>
les fichiers que j'utilise sont là, en version PDF, et en version modifiable MD:</p>
Brevet de tutorat : Fichier Zip</a></p>
Contrat de tutorat : Fichier Zip</a></p>
Conte de La jeune fille et la vieille femme : PDF</a></p>
Exemples de plans de travail: Site de l'ICEM</a> | Banque de plans de travail Sylvain Connac</a></p>
Passeport que j'utilise dans la classe : PDF</a></p>
Emmanuel H.</strong></p>

Modèles d'écriture

2025-10-23T00:00:00+00:00

La graphie est une compétence à travailler dès le plus jeune âge. Auparavant, durant le 20è siècle, nous utilisions, et il était recommandé l'écriture ronde anglaise.</p>
Écriture ronde anglaise</a></h1>
C'est la calligraphie que nous avons tous et toutes appris à l'école avant 2013. Les grandes majuscules avec leurs boucles si complexes, les accroches et les sorties toutes différentes. C'était une difficulté particulière, que certains enfants n'ont jamais dépassé.</p>
Exemple d'écriture ronde </p>
J'ai toujours trouvé ce modèle compliqué pour les enfants. Pour ceux en réussite, tout allait bien, mais pour ceux en difficulté, cela rajoute une couche inutile d'empêchement.</p>
Modèles officiels depuis 2013</a></h1>
Depuis 2013, deux modèles officiels sont proposés par l'Éducation Nationale. Lien direct vers le document d'application</a>.</p>
Modèle A</a></h2>
Modèle qui conserve les boucles pour les minuscules. </p>
Modèle B</a></h2>
</p>
Polices téléchargeables</a></h2>

Modèle A (OpenType)</a></li>
Modèle B (OpenType)</a></li> </ul>
Utilisation</a></h1>
Dans la classe, j'utilise le modèle B (voir A selon les apprentissages antérieurs des enfants). Je vois une plus grande facilité d'écriture pour les enfants. Des apprentissages facilités, car les majuscules sont d'habitude difficiles.</p>
Je suis vraiment ravi de cette évolution notable. Certes, c'est toujours compliqué pour les collègues, qui ont appris et intégrés des apprentissages depuis longtemps, mais pour les enfants je ne vois que du bénéfice.</p>
Pour en savoir plus sur les majuscules et les minuscules, différences que beaucoup de langues n'utilisent pas, voici une vidéo de Linguisticae qui fait un historique de leur utilisation, et un petit quizz, pour savoir si vous connaissez les nombreuses (vraiment très nombreuses) règles existantes.</p> </iframe>
Lien vers la vidéo</a></p>
Emmanuel H.</strong></p>

L'autonomie dans la classe

2025-10-15T00:00:00+00:00

En éducation, les professionnels parlent souvent d'autonomie, souvent en désignant un enfant qui ne serait pas autonome, car il ne ferait pas ce qui est demandé.</p>
Cela est un problème selon moi, car que met-on derrière ce terme devenu générique. Bien souvent, il est attendu des enfants qu'ils fassent ce qui est souhaité par l'adulte, dans les temps impartis pour qu'un élève soit qualifié d'autonome. Une sorte d'autonomie pratique, souvent inconsciente, ou en tout cas non explicite.</p>
L'autonomie</a></h2>
Il me semble qu'il est très important de redéfinir ce terme.</p>
Un enfant est autonome quand il n'a pas besoin forcément de l'adulte pour expérimenter, ou comprendre. Dans la classe, l'enfant devient autonome quand il a compris les objectifs attendus, et qu'il n'a pas besoin de solliciter l'adulte pour les atteindre. Il peut s'emparer de tous les outils à sa disposition pour y parvenir.</p>
Cela change le paradigme, car cela devient un apprentissage à part entière et non quelque chose qui s'acquiert "naturellement". Un enfant autonome saura éviter les sollicitations parasites, connaitra les outils indispensables pour la réussite de sa tâche, saura se détacher de ses envies immédiates. Cet apprentissage prend du temps, beaucoup de temps.</p>
Dans la classe</a></h2>
Pour travailler l'autonomie, telle que je la conçois dans la classe, j'utilise plusieurs outils.</p>
1. De quels outils ai-je besoin?</a></h4>
Avant de commencer toute activité, on prend un temps dans la classe pour préparer le bureau de travail. On réfléchit collectivement au matériel nécessaire, on le note au tableau et chaque enfant ne prépare que le strict nécessaire sur son espace de travail. L'objectif est de vider l'espace des objets qui pourraient détourner l'attention et d'aider l'enfant à se concentrer sur sa ou ses tâches.</p>
2. Les degrés d'autonomie</a></h4>
Au moment de valider le plan de travail, les enfants se voient attribuer un degré d'autonomie qui va de 1 à 3. Autonomie 1</strong>, l'enfant a besoin de l'adulte dans son travail. Il a besoin d'aide pour s'organiser, savoir quoi faire, quel outil utilisé. Il est fortement guidé par l'adulte. Autonomie 2</strong>, l'enfant commence à comprendre les tâches qui lui sont demandées, sait où trouver les outils, mais ne les utilise pas tout le temps. Il est guidé, mais de manière moins suivie. Autonomie 3</strong>, l'enfant sait où trouver les outils pour l'aider, l'enfant sait quoi faire. Il n'a pas ou peu besoin de l'adulte. Le suivi est plus espacé.</p>
Les critères sont décidés avec les enfants en début d'année, avec des impératifs donnés par l'adulte: tâches à accomplir, temps imparti, utilisation des outils (notamment le plan de travail).</p>
3. Le plan de travail</a></h4>
C'est un outil permettant à l'enfant de s'organiser. Il est défini à l'avance par l'adulte et en concertation avec l'enfant. Il contient une partie de tâches personnelles, décidées par l'enfant, qui lui permettent de s'approprier certaines notions à apprendre. Il se modifie au fil des besoins du groupe classe.</p>
4. Les responsabilités</a></h4>
Des responsabilités sont à attribuer au sein du groupe classe. Elles sont définies selon les besoin du groupe, en discussion. Elles peuvent être éphémères ou permanentes. Elles permettent aux enfants d'appréhender l'espace classe, de s'en saisir et ainsi de se mouvoir plus facilement au sein de la classe et ainsi s'approprier l'espace, étape indispensable pour être autonome.</p>
5. Les fichiers auto-correctifs</a></h4>
Ces outils permettent à l'enfant de choisir son chemin dans ses apprentissages.</p>
L'enfant prend le pouvoir</a></h2>
Être autonome rend puissant et indépendant. Cette autonomie lui permet de se sentir fort, bien dans la classe. C'est une grande partie du travail qui est faite pour l'enfant. Car quand il est en autonomie 3, l'enfant sait pourquoi il travaille, où il doit arriver et comment y arriver. L'adulte devient un outil comme un autre qui peut l'aider à se dresser plus haut.</p>
Pour aller plus loin</a></h2>

L'autonomie</a>, Dictionnaire, Philippe Meirieu</li>
Apprendre avec les pédagogies coopératives</a>, ESF, Sylvain Connac</li>
La pédagogie de l'autonomie</a>, Éditions érès, Paulo Freire</li>
La construction de l'autonomie à l'école primaire</a>, Revue française de pédagogie, Bernard Lahire</li>
Une autre école est possible</a>, Éditions First, Les degrés d'autonomie</li>
Classe autonome ou autogérée</a>, ICEM31</li>
Le plan de travail</a>, ICEM</li>
Les chemins de l'autonomie</a>, Éditions ICEM, Le nouvel éducateur</li> </ul>
Emmanuel H.</strong></p>

L'apprentissage du français

2025-08-17T00:00:00+00:00

L'apprentissage du français est une activité complexe, très complexe. Au lieu de tout segmenter, et faire des activités décrochées, sans aucun sens pour les enfants, je souhaite la travailler de manière globale.</p>
Tout d'abord, tout part du texte libre</strong> et de la production des enfants. Je veux qu'ils soient auteurs</strong>.</p>
Le texte libre</a></a></h3>
Les enfants écrivent tous les jours au moins 20 minutes. Juste après un temps sur le vocabulaire que l'on a pu voir en réunion. (synonymes, homonymes, sens, familles, préfixe, suffixe, etc...) Ces textes sont corrigés et ensuite lus par les auteurs eux-mêmes dans des temps dédiés de présentation.</p>
Les textes peuvent être écrits sur les ordinateurs de la classe, au format Markdown. Le Markdown est un langage informatique, facile à apprendre et qui permet une mise en page rapide pour les enfants.</p>
À partir de là, tout le processus d'apprentissage se déclenche. De nombreux dispositifs sont mis en place afin que les enfants puissent progresser en Grammaire et en Orthographe.</p>
Le temps de présentations</a></a></h3>
Les enfants qui le souhaitent présentent à la classe leurs textes au groupe classe. Des modifications ou des remarques sont proposées. L'auteur pourra les prendre en compte ou pas.</p>

Travail sur la lecture à voix haute</li>
Coopération</li> </ul>
Le livret de lecture</a></a></h3>
Pour les non lecteurs, ou les enfants en difficulté, je mets en place des livrets de lecture. Un recueil des textes des enfants, mis en page avec leur illustration, et où les syllabes sont colorées de manière à ce que ce soit plus lisible pour eux. J'utilise le site LireCouleur pour écrire les textes avec les syllabes différenciées: LireCouleur 6</a> et les textes proviennent de Hedgedoc</a>, un logiciel de traitement de texte à base de Markdown</a>.</p>
Le toilettage de texte (ou mise au point littéraire)</a></a></h3>
Un jour par semaine, les enfants auteurs proposent leurs textes au toilettage. J'expose le texte au tableau, corrigé. Une discussion sur la forme et le sens de ce qui est écrit est commencée. Je commence en général par les interventions des plus jeunes et je vais vers les plus âgés. Cela me permet d'imprimer une fiche avec les notions abordées, les remarques grammaticales ou orthographiques le cas échéant. Cette fiche est placée dans le porte-vue.</p>
La plupart des notions grammaticales sont abordées dans ce temps.</p>

Travail sur la grammaire</li>
Travail sur l'orthographe</li>
Travail sur le vocabulaire</li>
Travail sur le sens</li>
Coopération</li> </ul>
La chasse aux mots</a></a></h3>
À partir du texte "toiletté", les enfants font une recherche sur la nature des mots.</p>

Travail sur la nature des mots</li> </ul>
La dictée coopérative</a></a></h3>
Elle a lieu une semaine sur deux alternativement avec une chasse aux mots. Elle se fait à partir du vocabulaire travaillé dans les différentes réunions ou toilettages, et sur les notions vues préalablement. Les enfants écrivent d'abord seuls, puis se regroupent pour vérifier les erreurs commises par chacun. Il faut argumenter ses choix.</p>

Coopération</li>
Travail sur la grammaire</li>
Travail sur l'orthographe</li>
Réinvestissement des notions</li> </ul>

Une fois la dictée corrigée, je vois les erreurs des enfants et proposent des ateliers de remédiation selon les besoins de chacun.</p>
D'autres dispositifs peuvent venir se greffer à ceux déjà existants pour prolonger les apprentissages des enfants, notamment des exercices d'applications selon les besoins des enfants.</p>
Si des notions ne sont pas abordées, je propose des temps de travail collectif. Pour savoir ce qui a été travaillé, j'ai des tableaux de "postgrammations" où toutes les compétences à travailler sont notées et où je coche au fur et à mesure que c'est travaillé.</p>

La chasse aux mots

2025-08-16T00:00:00+00:00

CP au CM2</a></h2>

Dispositif</a></h3>

1 fois par semaine</li>
Classe partagée par groupes choisis par les enfants</li>
Chaque enfant a la feuille avec le texte et les notions à trouver</li> </ul>
Outils</a></h3>

Bescherelle</li>
Boite à outils avec les notions</li>
Affichages des notions</li> </ul>
Déroulé</a></h3>
Nom de l'étape</th> Procédures</th> Attitude du maitre</th></tr></thead>

Lecture du texte</td> L'enfant lit le texte seul et ensuite nous le lisons collectivement.</td> Je reste en retrait. J'aide les enfants en difficulté de lecture</td></tr>
Travail individuel</td> L'enfant cherche les mots à trouver, seul.</td> Je tourne et j'aide les différents groupes.</td></tr>
Correction collective - dans le groupe</td> Les enfants doivent donner leurs réponses avec les explications. Ils doivent se corriger avec un stylo d'une autre couleur.</td> Je tourne à chaque groupe et j'aide si besoin.</td></tr>
Correction collective</td> On fait tout le texte.</td> J'anime</td></tr> </tbody></table>
Emmanuel H.</strong></p>

La coopération

2025-08-16T00:00:00+00:00

J'ai fait le choix de mener la classe dans un esprit de coopération. Les élèves sont encouragés à demander de l'aide à un camarade que j'aurai désigné pour faire du tutorat.</p>
Le conflit socio-cognitif ayant montre que l'enfant apprend en confrontant ses façons de faire à celle d'un camarade, je multiplie les situations où les élèves travaillent en solo-duo-tutti avant de confronter le groupe classe.</p>
Le tableau</a></h2>
Un tableau pour que les élèves indiquent aux autres quand ils peuvent aider ou quand ils ont besoin d’aide.</p>
Cela régule les besoins d'aide des enfants, et permet à l'adulte d'aider ceux qui en ont réellement besoin.</p>
La table</a></h2>
Une table est mise en place également. Accessible à tout moment, les enfants qui veulent se faire aider peuvent se placer sur la table. Un enfant viendra lui demander ce dont il a besoin.</p>
Emmanuel H.</strong></p>

La dictée collaborative

2025-08-16T00:00:00+00:00

CP/CE/CM</a></h2>

Dispositif</a></h3>

La dictée coopérative a lieu une semaine sur deux, alternativement avec une chasse aux mots. Elle s'adresse aux élèves à partir du CE1 (j'aide un peu le CE1 pendant la dictée). Je reprends le plus souvent deux phrases d'un texte libre écrit avec des erreurs par un grand dans le cahier d'écrivain d'un petit.</li>
Les enfants écrivent une ligne sur deux, pour laisser la place à la correction.</li> </ul>
Outils</a></h3>

Feuille A4 "Cahier du jour" (copie double)</li>
le cahier mémo Mes</em> mots</em> (pages centrales du cahier, français d’un côté, maths de l’autre, qui rassemble les traces écrites des notions qui ont été institutionnalisées) ;</li>
les différents dictionnaires et le Bescherelle</em> école ;</li>
une affiche (2 A3 horizontaux) et un gros feutre.</li> </ul> Déroulé</a></h3>
Nom de l'étape</th> Procédures</th> Attitude du maitre</th> Pourquoi ?</th> </th></tr></thead>

Dictée</td> Les élèves écrivent sous la dictée.</td> Je lis les deux phrases puis je dicte par groupes de sens.</td> Les élèves peuvent faire des analogies avec des groupes de sens connus (par exemple, « à</strong> la mer » renvoie à « à</strong> l'école »).</td> </td></tr>
Fiche guide Relecture</td> Les élèves se relisent d'abord individuellement et procèdent dans l'ordre proposé par cette fiche : recherche et vérification des verbes, accords dans les groupes nominaux…</td> J'aide les enfants en difficultés</td> Nous avons établi cette fiche collectivement sur plusieurs séances car certains se mettaient à chercher tous les mots dans le dictionnaire.</td> </td></tr>
Confrontation en petit groupe</td> Par deux ou trois, les élèves ont quinze minutes pour essayer de se mettre d'accord sur l'orthographe. Ils peuvent utiliser tous les outils à disposition dans la classe.</td> Je suis avec un autre groupe.</td> Les élèves doivent faire appel à leurs connaissances pour argumenter leur point de vue, ou utiliser des outils.</td>

La coopération</a></td></tr>
Proposition</td> Les élèves écrivent le texte tel qu'ils l'ont corrigé sur l'affiche.</td> Je suis avec un autre groupe.</td> Gain de temps</td> </td></tr>
Mise en commun</td> Les affiches des deux groupes sont fixées au tableau. Les élèves font des propositions de correction en disant pourquoi.</td> J'anime l'échange pour arriver à une orthographe commune.

S'il reste des erreurs grammaticales, je lance la procédure appropriée. Par exemple autour du verbe :

– recherche du verbe conjugué (on le souligne en rouge) ;

– à quel temps est-il ?

– quel est son sujet ? (on le souligne en bleu).

Je signale qu'il nous faudra travailler par exemple sur la conjugaison au passé composé.

S'il reste des erreurs lexicales, j'apporte la correction en faisant le lien avec d'autres mots de la même famille quand c'est possible.

Je préparerai la trace écrite correspondante à coller dans le mémo français.</td> Je cherche à construire par répétition les stratégies opératoires pour l'orthographe.

Travail étymologique dans un but orthographique</td> </td></tr>
Mots à retenir</td> J'écris, sur la partie droite du tableau, les mots à copier à la fin de la correction dans le cahier mémo M__es mots</em>_,_ et à mémoriser.

Les élèves cochent dans leur cahier mémo, en vert ou rouge, les mots invariables présents dans la dictée, selon leur réussite.</td> Dès que j'ai écrit, je vais avec les CE1.</td> Les élèves sont ainsi conscients de leurs apprentissages. Ils s’évaluent deux par deux lors de la dictée de mots, une semaine sur deux.</td> </td></tr>
Correction écrite</td> Les élèves corrigent leurs erreurs en vert sur la ligne en dessous.</td> Je suis avec un autre groupe.</td> </td> </td></tr> </tbody></table>
Dictée collaborative - Déroulement</a> Emmanuel H.</strong></p>

Le texte libre

2025-08-16T00:00:00+00:00

Ayant des enfants de CE1, CE2 et CM1 je parle aujourd'hui de ces classes là, mais cela s'applique, de manière adaptée également en maternelle et en CP.</p>
Dispositif</a></h3>

Après la réunion du matin, les élèves de consacrent obligatoirement au minimum vingt minutes de production de textes par jour (écriture ou copie).</li>
Du temps supplémentaire peut être pris sur les plages de travail individuel.</li>
Le plus souvent, il s’agit de texte libre mais le temps d’écriture peut être utilisé pour des textes fonctionnels (lettres, mots aux parents…) ou la correspondance (les exposés se font sur un temps spécifique).</li>
Tous les mardis, un texte est choisi parmi des textes proposés par les auteurs, pour une réécriture collective. Le travail porte uniquement sur le sens et les aspects littéraires pour que le texte gagne en puissance. Ce texte est imprimé et placé dans le classeur recueil de textes.</li>
Quand je peux, je propose un texte d’auteur, en relation avec un texte d’élève ou la vie de la classe. Échanges autour de la compréhension du texte et un peu des procédés littéraires.</li>
Créneau pour la présentation de certains textes libres en cours d'écriture et pour la présentation de tous les textes libres.</li>
Viser un texte libre par semaine. Il ne s'agit pas d'écrire un roman mais plutôt de se concentrer sur une action, une émotion ou un évènement particuliers.</li> </ul>
Outils</a></h3>

Feuille de texte</li>
Cahier de brouillon</li>
Affichages et boite à outils</li>
Répertoire orthographique, dictionnaires, Bescherelle</li> </ul>
Déroulement</a></h3>
Nom de l'étape</strong></th> Procédure</strong></th> Attitude du maitre</strong></th> Pourquoi ?</strong></th></tr></thead>

Écriture en autonomie</td> Plage d'écriture imposée le lundi (écriture ou copie).

Écriture en autonomie.</td> Je travaille avec un groupe.</td> C'est en écrivant qu'on apprend à maitriser la langue.</td></tr>
Relecture</td> Quand l'élève juge son texte terminé, il doit le relire pour vérifier d'abord la cohérence puis l'orthographe en se servant des outils à sa disposition.

Il peut faire relire son texte à un camarade qui peut apporter des corrections écrites en plus de remarques orales.</td> Je travaille avec un autre groupe.</td> Les enfants doivent apprendre à autoévaluer leurs textes et à se corriger seuls.</td></tr>
Rapide mise au point individuelle</td> Je circule cinq à dix minutes pour améliorer le texte et corriger l’orthographe avec deux ou trois élèves, prioritairement ceux qui ont terminé (sauf texte gardé pour étude collective).</td> Je valorise l’élève, je l'aide à enrichir la production.</td> Le texte gagne en puissance.</td></tr>
Mise au point collective</td> Le mardi matin, un texte dont j’ai corrigé les erreurs d’orthographe est vidéoprojeté pour untoilettage collectif,

imprimé dans la foulée et collé dans le cahier « recueil de textes ».</td> Je demande d’abord aux élèves de rectifier la cohérence puis d’améliorer le texte.</td> L’expression est première.</td></tr>
Apport du groupe</td> Le mardi après-midi, les élèves qui veulent se nourrir du groupe présentent leur texte en cours d'écriture.

Et je récupère les cahiers d’écrivain pour les corriger hors présence des élèves.</td> « Quelles sont vos propositions pour améliorer ce texte ? »</td> </td></tr>
Copie ou impression</td> Les élèves copient leur texte dans le recueil de textes ou le saisissent à l'ordinateur, sur le temps de travail individuel.</td> Exigence de soin.</td> Travail à son rythme.

Reconnaissance de la valeur de l’écrit de l’enfant, placé dans le même cahier que les textes d’écrivains.</td></tr> </tbody></table>
Déroulement du texte libre (Tableau plus lisible) - HedgeDoc</a></p>
Si l'enfant n'a pas d'idée.</strong></p>
– Je l'invite à feuilleter des albums à la bibliothèque ou le classeur de déclencheurs pour écrire.
L'enfant écrit une succession chronologique de faits sans intérêt.</strong> – J'insiste sur l'ennui pour le lecteur. – On ne dit pas ce qui va de soi. Je le lui fais observer sur des textes d'auteurs.</p>
L'enfant veut écrire des « romans ».</strong></p>
– Je précise qu'en classe, on se limite à des textes courts, centrés sur un seul moment fort. – Les élèves détournent cette contrainte par des textes à épisodes, mais au moins ils présentent régulièrement un texte cohérent et plus attractif.</p>
Fiche guide</a></h2>

Je vérifie ...</a></h3>

Il ne manque pas de mots</a></h4> </li>
Les accords</a></h4>

en nombre (pluriel)</li>
en genre (féminin)</li>
dans les groupes nominaux (déterminant + nom + adjectif)</li> </ul> </li>
La terminaison des verbes</a></h4>

Quel est le sujet du verbe?</li>
Quelle est la personne?</li>
À quel temps est-il conjugué?</li> </ul> </li>
Les mots que je connais</a></h4>

Les mots invariables</li>
mots du mémo</li>
mots de la même famille</li> </ul> </li>
Les mots difficiles</a></h4>

Je cherche dans le dictionnaire</li> </ul> </li> </ul>
Fiche guide</a></p>
Emmanuel H.</strong></p>

Présentations

2025-08-16T00:00:00+00:00

Dispositif</a></h2>

Tous les textes « finis » sont présentés à la classe, le jeudi ou le vendredi matin.</li>
Les élèves s'assoient en cercle sur la ligne bleue du coin regroupement.</li>
Un responsable de la présentation donne la parole et le cahier en s'appuyant sur la fiche qui donne l'ordre de passage du jeudi et du vendredi.</li> </ul>
Outils</a></h3>

Les textes des enfants</li>
l'ordre de passage</li> </ul>
Déroulement</a></h3>
Nom de l'étape</strong></th> Procédure</strong></th> Attitude du maitre</strong></th> Pourquoi ?</strong></th></tr></thead>

Préparation</td> Les élèves se sont entrainés à la lecture à haute voix au préalable.

Le responsable de la présentation collecte et classe les cahiers dans l'ordre de passage.

Les enfants s'installent au coin regroupement. Les « tutorés » s'assoient à côté de leur tuteur (celui qui a pris la dictée du texte).</td> Je m'assois dans le cercle avec les élèves.</td> Gain de temps.</td></tr>
Silence</td> Le responsable de la présentation lève un bras pour demander le silence. Il demande le silence de la même façon chaque fois que cela est nécessaire.</td> Si besoin, j'aide le responsable à obtenir le silence.</td> </td></tr>
Désignation</td> Dès que le silence est là, il appelle l'élève qui vient chercher son cahier et lit.</td> </td> </td></tr>
Lecture</td> S'il est lecteur, l'élève lit son texte debout, à sa place dans le cercle.

S'il est non lecteur, il donne le cahier à son tuteur qui lit. Le grand retrouve le texte sous sa forme syntaxique et orthographique correcte.

Tous les deux sont debout.

Les élèves de CP qui manquent de confiance en eux peuvent venir à côté de moi pour que je les soutienne.</td> Je reprends si nécessaire les liaisons ou l'intonation, pour une lecture expressive.

Si la lecture est trop hésitante, je relis le texte.

J'encourage.</td> Familiariser les enfants avec le registre de l’écrit, par imprégnation.

Faire reconnaitre la valeur de l’écrit et les qualités de lecteur de l’enfant.

Donner confiance à l’enfant dans sa capacité d'écrire.

Faire le lien entre l’écriture et la lecture : la lecture donne du sens à l’écrit.

Faire prendre conscience que l’écrit garde en mémoire l’expression d’une pensée personnelle.</td></tr>
Illustration</td> Le plus souvent, le texte est illustré. L'auteur montre son dessin à la classe avec éventuellement quelques commentaires.</td> Attitude d'accueil.</td> Le travail de l'enfant est valorisé.</td></tr>
Échange (facultatif)</td> Parfois un élève pose une question ou fait une remarque à l'auteur.</td> </td> Le texte « agit » sur le récepteur.</td></tr>
Rangement cahier</td> L'auteur me donne son cahier. Je les empile par niveau de classe derrière moi.

Même déroulement pour les élèves suivants.</td> </td> </td></tr>
Présentations des textes - HedgeDoc</a></td> </td> </td> </td></tr> </tbody></table>
Emmanuel H.</strong></p>

Le tâtonnement expérimental

2025-08-16T00:00:00+00:00

Dans son environnement naturel, l'enfant est, par nature, expérimentateur. Il procède spontanément par un tâtonnement qui évolue depuis la forme primaire par essais-erreurs au hasard vers des formes supérieures, plus élaborées, que Célestin Freinet désignait globalement par "tâtonnement expérimental", à la base de la méthode naturelle.</p>
L'expérience tâtonnée permet aux enfants d'émettre et de modifier leurs propres hypothèses conduisant à la construction de savoirs personnalisés évoluant par les différentes médiations vers les savoirs communs. En règle générale la première phase est la phase d'hypothèses. Souvent implicites, elles peuvent s'exprimer par le geste, le dessin ou verbalement et émerger.</p>
Lorsqu'une hypothèse est émise, elle est testée immédiatement par l'enfant : c'est la phase action-essai, de vérification. La réponse fournie en retour (feed-back) permet à l'enfant, si l'effet recherché est obtenu, de l'intégrer à sa structure cognitive par répétition, puis de la réinvestir et de la transférer à d'autres situations.</p>
Si l'effet recherché n'est pas obtenu, l'enfant rejette son hypothèse et peut soit abandonner pour un temps son expérience tâtonnée, soit modifier sa première hypothèse pour en élaborer une nouvelle qui donnera lieu à de nouveaux essais jusqu'à l'aboutissement.</p>
Pour aller plus loin</a></h3>

Le tâtonnement expérimental | Coop'ICEM</a></li>
Qu'est-ce que le tâtonnement expérimental ? | Coop'ICEM</a></li>
N° 35 - Tâtonnement expérimental et pédagogie Freinet | Coop'ICEM</a></li> </ul>
Emmanuel H.</strong></p>

Le toilettage de texte, ou mise au point littéraire

2025-08-16T00:00:00+00:00

CP/CE1/CE2</a></h2>

Dispositif</a></h3>

Deux temps de mise au point de texte par semaine : un temps pour les CP, le mardi matin, et un temps pour les CE1, le vendredi matin. De 30 à 45 minutes.</li>
Une installation :

avec le groupe d'enfants de CP ou de CE1 ;</li>
chaque enfant se déplace avec sa chaise face au tableau.</li> </ul> </li>
L'enfant qui a eu son texte élu prépare son cahier de brouillon.</li>
Le texte est distribué</li>
Les questions posées lors du temps « lecture des textes » sont prises en compte lors de la mise au point.</li> </ul>
Outils</a></h3>
Cahier de brouillon Texte de l'auteur Ardoise, feutre Tableau Répertoire Affichage des textes lus</p>
Déroulé</a></h3>
Nom de l'étape</th> Procédure</th> Attitude du maitre</th> Pourquoi ?</th> </th></tr></thead>

Installation</td> Le groupe concerné, CP ou CE1, s'installe avec sa chaise en arc de cercle devant le tableau.</td> Je suis le scribe.</td> Regroupement qui permet une attention collective plus soutenue.
Faciliter une participation intensive de chaque enfant.</td> Dévolution</td></tr>
Lecture</td> Relecture au groupe du texte élu par son auteur</td> Écoute de la lecture</td> Remise en mémoire du texte.
Amorces individuelles de questionnement</td> Enfant auteur</td></tr>
Échange</td> Questionnement sur le contenu du texte, sa
cohérence, ses manques.
Les enfants font des propositions.</td> Permettre la discussion en distribuant la parole.
Aider à trouver des réponses aux questions posées.</td> Améliorer collectivement le texte avec l'accord de
l'auteur.</td> </td></tr>
L'écriture</td> Les propositions fusent et sont validées ou pas par le groupe.</td> J'écris au tableau chaque mot que les enfants me dictent en les épelant.</td> Travailler collectivement la grammaire et l'orthographe
d'un texte.
Travailler collectivement la qualité littéraire d'un texte</td> </td></tr>
Les réactions</td> Il arrive que les enfants fassent des remarques :
« Je trouve que ça n'est pas bien dit », «Il y a plusieurs fois le même mot, ça fait une
répétition »...</td> J'accueille les remarques, je prends position, j'aide à l'échange et aux prises de
décision.</td> Permettre une réelle amélioration du texte.
Prendre en considération les
propositions de chacun</td>
La coopération</a></td></tr>
Relecture</td> L'auteur est invité à lire son texte retravaillé par le groupe. Il tient une petite
baguette et suit les mots de son texte. Chaque enfant viendra le lire avec les enfants du groupe.</td> Je suis très attentif à ce moment.
Je veille à ce que chacun soit tout ouïe. e rejoins les CE1 en travail individualisé,</td> L'auteur ne doit pas se sentir dépossédé de son texte.
La lecture assurée du texte passe par la mémorisation et
la répétition.</td> Autonomie</td></tr>
Devenir du texte</td> Le texte mis au point sera saisi à l'ordinateur par l'auteur.
Il sera illustré pour édition dans le journal et envoyé aux correspondants.
L'auteur le lira à la présentation de l'école,</td> Aide pour la saisie.</td> </td> </td></tr> </tbody></table>
Toilettage de texte CP/CE1/CE2 - HedgeDoc</a></p>
CM1/CM2</a></h2>

Dispositif</a></h3>

Mardi matin et après-midi, deux moments de mise au point d'un des textes choisis la veille à la présentation collective : le matin est consacré à l'orthographe et à la grammaire, l'après-midi, au style et aux idées. Bien sûr, il y a souvent interférence des deux moments. La démarche ci-dessous est consacrée à l'activité du matin (pour l'après-midi, voir ma fiche « La dimension littéraire – [[La mise au point littéraire]]</li>
J'ai copié le texte au tableau sans erreurs d'orthographe (pour éviter que les enfants photographient des mots à l'orthographe erronée que mon écriture, inconsciemment, légitime), mais en signalant de différentes manières les points d'achoppement pour l'enfant : verbes à l'infinitif, mots manquants mais faciles à retrouver parce qu'induits par le contexte ; je donne parfois la première lettre…</li>
En fonction des ceintures en orthographe et en grammaire, les difficultés sont soulignées de jaune, orange, vert, bleu… ; les « jaunes » commencent par corriger ce qu'ils peuvent, puis abordent ce qu'ils sentent, en orange, etc. Les bleus, par exemple, doivent tout faire et en temps record.</li>
La séance dure une demi-heure.</li>
Le brouillon du second texte choisi est photocopié en 6 ou 7 exemplaires. Un petit groupe d'enfants présidé par l'auteur en fait la mise au point ; ils sont seuls dans une autre salle, sous la responsabilité d'un enfant au moins vert en comportement.</li> </ul>
Outils</a></h3>

Tableau</li>
Texte choisi la veille</li>
Dictionnaires</li>
Bescherelle</li> </ul>
Déroulé</a></h3>
Nom de l'étape</th> Procédures</th> Attitude du maitre</th> Pourquoi ?</th> </th></tr></thead>

Relecture à haute voix du texte par l'auteur</td> Les enfants sont assis à leur place, face au tableau.

L'auteur lit son texte copié au tableau en comblant oralement les blancs (mots à l'orthographe erronée) et en conjuguant au temps choisi les verbes à l'infinitif.</td> Je suis assis parmi les élèves.</td> Avec cette première lecture à haute voix, nous repérons déjà des fragilités sur tous les plans et en particulier en ponctuation.</td> La coopération</td></tr>
Correction individuelle</td> Tous les enfants « corrigent » ce qu'ils peuvent sur leur cahier d'essais. Ils s'aident des dictionnaires et du Bescherelle</em>. Ils ne copient que le mot à corriger mais écrivent systématiquement le sujet du verbe à conjuguer. 5 à 10 minutes.</td> Je passe dans les rangs ; « aide » peu.</td> Qu'ils cherchent d'abord et s'autorisent des erreurs.</td> Tâtonnement expérimental</a>- Travail individuel</td></tr>
Confrontation</td> Stop !

Deux minutes pour discuter à voix basse avec le voisin des corrections apportées, surtout s'ils ne sont pas d'accord entre eux.</td> J'observe. Je n'interviens pas.</td> Mutualiser : chercher à deux, argumenter, convaincre. Un exemple du fameux « conflit sociocognitif ».

Il n'est pas rare que celui qui « gagne » ne soit pas celui qui « a raison », mais celui « qui a raison de » ! Manière comme une autre aussi de prendre conscience des limites des caïds !</td> Tâtonnement à deux

Échanges</td></tr>
Correction collective 1</td> Travail collectif : on commence par faire venir au tableau les enfants qui, après discussion avec le voisin, ont modifié ce qu'ils avaient initialement proposé sur leur cahier d'essai.

Discussion collective.</td> Je veille à ce que l'accord final soit conforme à la règle.</td> </td> https://toutalamaison.eu/classe/2025-08-16-cooperation/</td></tr>
Correction collective 2</td> Puis les enfants viennent corriger ce qu'ils veulent dans le texte.

Une règle : ils expliquent ce qu'ils ont fait et pourquoi.</td> Je veille à faire en sorte qu'un maximum d'enfants passent au tableau et pas seulement les « hautparleurs ».

J'insiste pour qu'ils utilisent les mots corrects : « pluriel, féminin, sujet, etc. » et non : « Parce qu’il y en a beaucoup », etc.</td> Ce sont eux qui répètent les règles à chaque fois. La répétition comme outil didactique, d'accord, mais par eux !

À la longue, ils finissent quand même par savoir ce qu'est un adjectif, un déterminant…</td> Transformations - patrimoine collectif</td></tr>
Relecture, modifications</td> Relecture finale avant de laisser le texte reposer jusqu'à l'après-midi (voir la fiche indiquée plus haut dans « Dispositif »).</td> </td> </td> </td></tr> </tbody></table>
Toilettage de texte CM - HedgeDoc</a></p>
Emmanuel H.</strong></p>

Calcul mental dans la classe

2025-08-15T00:00:00+00:00

Organisation</a></h2>

En plus des temps de mathématiques (débat libre mathématique, fichier, problèmes du quotidien, la boite à calculs, etc.), je vais faire une temps de calcul mental pour travailler les faits mathématiques. Il y aura plusieurs temps permettant à l'enfant d'avancer à son rythme et selon ses besoins.</p>
Voilà comment je vais procéder.</p>
1. Découverte</a></h3>
Le lundi, les enfants découvriront ce qu'ils vont travailler dans la semaine. On le découvre ensemble. Cela durera quelques minutes, pour vérifier que tout le monde a compris.</p>
2. Entrainement</a></h3>
Les enfants auront le choix dans la semaine pour s'entrainer:</p>

Fiches d'entrainements générées par le site MathsMentales</a>. Je génère les fiches à partir de ces programmations: CE1 et CE2</a>; CM1</a></li>
FlashCards à faire à plusieurs</li>
Manipulation avec des jetons, des cubes, des dés, et des applications informatiques telles que Calculatice</a>, MathsMentales</a> (générées en même temps que les fiches d'entrainement)</li> </ul>
3. Évaluation</a></h3>
Le vendredi, après une semaine d'entrainement, les enfants seront évalués à partir d'une fiche sur laquelle ils auront l'habitude d'avoir travaillé en amont, pour ne pas être surpris. Une petite fiche à coller et à effectuer en 2 minutes. Oui je laisse un peu de temps aux enfants.</p>
4. Remédiation</a></h3>
La semaine d'après, si des enfants n'ont pas réussi, nous prendrons un temps collectif avec l'adulte pour travailler la notion de la semaine précédente.</p>
Les fichiers</a></h2>

Les fichiers se trouveront ici. Bien entendu je ne mettrai que les flashcards que j'aurais créées puisque les autres sont accessibles sur le lien. Pour exporter au format PDF, appuyez sur le bouton Imprimante, et exportez en PDF.</p>
CE1</a></h3>

Période 1</a></h4>

Connaitre la suite numérique jusqu'à 100</a> - Lien vers l'application en ligne</a> -</li>
Les doubles jusqu'à 10</a></li>
Les compléments à 10</a></li>
Calculer une somme en prenant appui sur les doubles et les compléments</a></li>
Calculs avec des nombres <10</a></li>
Tables d'additions de 2 et 3</a></li>
Compléments à 20</a></li> </ol>
Période 2</a></h4>
À venir</p>
Période 3</a></h4>
À venir</p>
Période 4</a></h4>
À venir</p>
Période 5</a></h4>
À venir</p>
CE2</a></h3>

Période 1</a></h4>

Les nombres jusqu'à 100</a></li>
Somme de nombres < 10</a></li>
Différences de nombres < 10</a></li>
Les compléments à 10</a></li>
Doubles et moitiés</a></li>
Écart à la dizaine supérieure</a></li>
Additions et soustractions de dizaines et de centaines</a></li> </ol>
Période 2</a></h4>
À venir</p>
Période 3</a></h4>
À venir</p>
Période 4</a></h4>
À venir</p>
Période 5</a></h4>
À venir</p>
CM1</a></h3>

Période 1</a></h4>

Les nombres jusqu'à 10 000</a></li>
Doubles et moitiés</a></li>
Les compléments à 10</a></li>
Tables de X (2, 3, 4, 5)</a></li>
Les nombres < 1 000 000</a>)</li>
Tables de X (6, 7, 8, 9)</a></li>
Additions et soustractions de dizaines et de centaines</a></li> </ol>
Période 2</a></h4>
À venir</p>
Période 3</a></h4>
À venir</p>
Période 4</a></h4>
À venir</p>
Période 5</a></h4>
À venir</p>
Emmanuel H.</strong></p>

Organisation matérielle de la classe

2025-06-03T00:00:00+00:00

Différentes organisations</a></h1>
Cela fait des années que je cherche une organisation efficace pour les enfants et pour moi.</p>

Le tout classeur</strong>, avec intercalaires, est difficile à utiliser pour les enfants le plus jeunes, et il demande beaucoup de temps, trop, pour le remettre en l'état régulièrement.</li>
Le cahier du jour</strong> oblige les enfants à ne pas faire d'erreur, et surtout la correction est vraiment lourde pour moi. Les cahiers sont nombreux.</li>
L'organisation hybride</strong>, cahier de français et de maths et les autres productions dans le classeur est assez satisfaisante, mais les enfants mettent beaucoup de temps à bien comprendre le fonctionnement.</li> </ul> Organisation actuelle</a></h1>
C'est l'organisation hybride qui a été choisie dans la classe cette année.</p>
Matériel:</p>

Classeur à levier: pour ranger le fichier de travail et les productions personnelles des enfants.</li>
Cahier du jour: pour le travail en français et en mathématique.</li>
Classeur souple: pour les leçons.</li>
Porte-vue: pour le travail en cours.</li>
Pochette cartonnée pour ranger rapidement le travail.</li> </ul>
Les enfants ont dans l'ensemble bien compris le fonctionnement. Cela fonctionne, mais pour certains enfants, le fait de jongler entre plusieurs supports pose encore beaucoup de difficultés d'organisation. La part de l'adulte est encore trop importante pour eux.</p>
Je vois d'autres problèmes à cela.</p>
Écologique</strong> tout d'abord. Pour durer toute l'année, je prends des cahiers à couverture propylènes, j'en prends 50 à la commande, 2 par enfants. Ces cahiers ne seront pas forcément conservés. Les classeurs, eux, sont achetés chaque année. Tout cela demande une production supplémentaire de plastique.</p>
Économique</strong> ensuite. Chaque année, je demande aux parents d'acheter des classeurs à 5 euros, plus les feuilles que nous mettons en commun. Cela a un coût pour les familles. J'essaie de réduire au maximum ces dépenses, afin que les parents ne se ruinent pas inutilement. Sur ma commande aussi. Chaque année je commande 50 cahiers à 2 euros. C'est 100€ de frais fixes annuellement. C'est une part importante du budget alloué à la classe. J'aimerais investir cette somme plutôt dans des outils pédagogiques.</p>
Pratique</strong> enfin. Les corrections étaient plus compliquées, car avec les cahiers il soit corriger sur place, soit se transporter 25 cahiers chaque jour. En moto, ce n'est pas forcément toujours simple.</p>
Organisation de l'année 2025 / 2026</a></h1>
Après réflexion, je vais changer l'organisation de la classe, notamment le matériel pour les enfants.</p>
Matériel:</p>

1 classeur à 4 anneaux.</li>
1 classeur à levier.</li>
Classeur souple pour les leçons.</li>
Porte-vue pour le travail en cours.</li> </ul>
Et voilà que j'ai réduit le matériel utilisé par les enfants. Je reviens au tout classeur, mais vraiment simplifié au maximum.</p>
Le classeur souple</strong>, avec toutes les leçons de l'année, en lien avec le fichier PIDAPI</a>, que j'utilise en classe. Il me permet de gérer l'hétérogénité d'un groupe classe CE1/CE2/CM1.</p>
Le porte-vue</strong>, pour ranger facilement le travail en cours, mais que ce ne soit pas en bazar comme dans la pochette cartonnée.</p>
Et enfin les classeurs colorés. Il y en a 3 et ils resteront dans la classe, d'une année sur l'autre. Les enfants ne partiront qu'avec leurs feuilles à la fin de l'année. Chaque classeur sera numéroté, et attribué à un enfant pour l'année scolaire.</p>
Le classeur 1</strong> à 4 anneaux, avec 6 intercalaires, pour ranger les fichiers PIDAPI</a>. Chaque fiche travaillée sera classée ici. Le travail sera fait sur une feuille A4 simple, à grands carreaux.</p>
Le classeur 2</strong> à levier, avec 12 intercalaires, sera appelé le classeur du jour. Les enfants y rangeront leur plan de travail, leurs cahier du jour en français et en maths, les textes des enfants, la lecture travaillée et tout le reste des productions des enfants.</p>
Les "feuilles" du jour</a></h1>
Tous les lundis, en arrivant les enfants prendront deux nouvelles A4 double à gros carreaux. Ils écriront la date, leur prénom et en haut à gauche le numéro de semaine sur chaque feuille. Une servira pour les exercices de français, l'autre pour les mathématiques. Pendant la durée du plan de travail, 2 semaines, tout se fera sur chaque feuille, et si elles ne suffisent pas, les enfants pourront en prendre une deuxième.</p>
Une fois le plan de travail terminé, elles seront ramenées à la maison, pour être vues, et archivées ensuite dans le classeur à levier de la classe.</p>
Pour les enfants en difficulté avec le classeur, un temps commun sera mis en place dans l'emploi du temps afin de ranger correctement tous les travaux du plan de travail.</p>
Objectifs</a></h1>
Avec cette organisation, j'espère que les enfants vont moins se perdre et donc se concentrer plus sur leur travail. les classeurs, qui restent dans la classe, seront réutilisables d'une année sur l'autre, et donc une économie de 100€ sur chaque commande, ce qui n'est pas rien quand le budget est limité. Les feuilles seront à la charge des parents, mais mises en commun et donc la liste de fourniture devrait être moins chère. Les corrections seront moins contraignantes pour l'enseignant, car je pourrais les récupérer facilement et les emporter si besoin.</p>
Emmanuel H.</strong></p>

ÉDUC'FREINET: Utilisation de BTJ dans la classe

2025-02-22T00:00:00+00:00

Présentation de la classe</a></h1>
Actuellement, je suis dans une classe de 23 élèves, répartis en CE1/CE2/CM1 dans une école rurale de quatre classes. Dans ce groupe, il y a 13 enfants que je suis depuis le CP. Ils ont maintenant acquis une habitude de travail dans l'utilisation des abonnements de la classe BTJ ou FTJ.</p>
Les abonnements</a></h1>
Dans toutes les classes où je passe, j'abonne les enfants à des abonnements de l'ICEM. Jusqu'au CE1 à JCoop 1</a></sup> et pour les plus grands à BTJ 2</a></sup>. Je trouve cela indispensable pour étoffer la culture commune de la classe. Tout comme la correspondance 3</a></sup>, chaque nouveau magasine dans la classe est un bonheur pour tous les enfants. Cet enthousiasme permet de developper de nombreux moments collectifs de débat, ou simplement de discussion.</p>
Cette année et l'année précédente, nous étions abonnés aux BTJ. Chaque nouveau numéro est l'occasion d'utiliser un support pour différents moments de travail.</p>
Utilisation en classe</a></h1>
Temps de discussion</a></h2>
En tout premier, les BTJ, les FTJ et les JCoop sont un support de lecture et de discussion dans la classe. Quand nous recevons le nouveau numéro, un enfant se propose pour ouvrir le courrier et faire découvrir, en coin regroupement, le nouveau numéro : couverture, quatrième de couverture, le thème et les grandes lignes du sommaire. Nous en profitons pour discuter sur le sujet. Les enfants parlent de ce qu'ils connaissent, ce qu'ils croient savoir, des prolongations sont possibles collectivement.</p>
Temps de lecture et de présentation</a></h2>
Un enfant intéressé ou un groupe d'enfant, se propose alors de lire le numéro et d'en faire un résumé dans la semaine pour tout le monde. C'est inscrit dans le plan de travail collectif. Ce sera lu à la maison (ou à l'école), travaillé pendant le travail individuel et cela donnera une trace écrite. C'est un moment très attendu.</p>
Cette présentation donne très souvent des envies aux camarades qui veulent ajouter d'autres informations qu'ils connaissent, voir souhaitent prolonger le sujet. Des idées d'exposés émergent.</p>
Une ressource documentaire incroyable.</a></h2>
J'installe sur tous les ordinateurs de la classe un Digipad 4</a></sup> de la classe avec un lien direct vers Encycoop 5</a></sup> . Les enfants ont accès à une banque de ressources très riche.</p>
Lorsqu'un enfant souhaite travailler un exposé, la démarche est structurée, et Encycoop prend une place très importante. J'ai modifié en profondeur la pratique de l'exposé suite à la lecture du livre Des élèves à la conquête du passé 6</a></sup> .</p>
Une fois que le sujet est choisi, l'enfant va d'abord chercher les livres qui abordent le sujet dans la bibliothèque et les rassemblent dans une boite. Ce sera la boite ressources. L'enfant écrit alors ce qu'il sait sur le sujet, puis les questions qu'il se pose avant d'aller voir ses camarades pour recueillir leurs questions.</p>
La structure de l'exposé prend forme.</p>
Encycoop intervient dans la phase suivante, la recherche d'informations. Si les livres n'ont pas permis de répondre aux questionnements, l'enfant doit aller sur Encycoop pour enrichir ses connaissances. Jusqu'à aujourd'hui, il n'y a pas un sujet qui ne s'y trouvait pas. Les informations sont sourcées, mais régulièrement assez anciennes. C'est le moment idéal de travailler l'esprit critique des enfants et de voir si tout est toujours d'actualité. Grâce à cet outil les enfants travaillent véritablement leurs sujets et apprennent à sourcer leurs informations.</p>
Prolongements</a></h1>
Cette année la classe s'est lancée dans l'écriture d'un livre sur les volcans. Ce n'est pas venu de nulle part. BTJ étant écrit par des enfants pour des enfants, ils ont vu tout le travail que d'autres ont réussi et ils ont pris confiance en eux. C'est un des petits plus que je n'avais pas prévu.</p>
Tout comme le plaisir de lire des livres documentaires. Oui la lecture des BTJ a donné envie aux enfants de lire autre chose que la littérature. C'est appréciable de voir la queue près de la boite à BTJ.</p>
Bibliographie</a></h1>
^{1</sup>
[@noauthorrecherchenodate-1]</p>
</div>}
^{2</sup>
[@noauthorbtjnodate]</p>
</div>}
^{3</sup>
[@noauthorcorrespondancenodate]</p>
</div>}
^{5</sup>
[@noauthorencycoopecolenodate]</p>
</div>}
^4</sup>
Site Digipad, https://digipad.app</a></p> </div>
^{6</sup>
[@magalijacquemineleves2023]</p>
</div>}
Article publié</a></h1>
De la lecture à la recherche documentaire.</a></h3>
Je suis dans une école rurale de quatre classes. Ma classe compte vingt-trois élèves, répartis en CE1/CE2/CM1, dont treize enfants que je suis depuis le CP. Ils ont maintenant acquis une habitude de travail dans l’utilisation des BTJ ou des FTJ : cette année et l’année précédente, nous étions abonnés aux BTJ. Je trouve cela indispensable pour étoffer la culture commune de la classe.</p>
Chaque nouveau numéro est l’occasion d’utiliser un support pour différents moments de travail.</p>
Temps de discussion</a></h3>
Les BTJ, les FTJ et les JCoop sont un support de lecture et de discussion dans la classe. Quand nous recevons le nouveau numéro, un enfant se propose pour ouvrir le courrier et faire découvrir, en coin regroupement, le nouveau numéro : couverture, quatrième de couverture, le thème et les grandes lignes du sommaire. Nous en profitons pour discuter sur le sujet. Les enfants parlent de ce qu’ils connaissent, de ce qu’ils croient savoir ; des prolongations sont possibles collectivement.</p>
Temps de lecture et de présentation</a></h3>
Un enfant intéressé – ou un groupe d’enfant – se propose alors de lire le numéro et d’en faire un résumé dans la semaine pour tout le monde. C’est inscrit dans le plan de travail collectif. Ce sera lu à la maison (ou à l’école), travaillé pendant le travail individuel et cela donnera une trace écrite. C’est un moment très attendu. Cette présentation donne très souvent des envies aux camarades qui veulent ajouter d’autres informations qu’ils connaissent, ou qui souhaitent prolonger le sujet. Des idées d’exposés émergent.</p>
Une ressource documentaire incroyable.</a></h3>
J’installe sur tous les ordinateurs de la classe un Digipad 7</a></sup> de la classe avec un lien direct vers Encycoop 8</a></sup> . Les enfants ont accès à une banque de ressources très riche.</p>
Lorsqu’ils souhaitent travailler un exposé, la démarche est structurée, et Encycoop prend une place très importante. J’ai modifié en profondeur la pratique de l’exposé suite à la lecture du livre Des élèves à la conquête du passé 9</a></sup> .</p>
Une fois le sujet choisi, l’enfant va d’abord chercher dans la bibliothèque les livres qui l’abordent et les rassemblent dans une boite. Ce sera la boite ressources. L’enfant écrit alors ce qu’il sait sur le sujet, puis les questions qu’il se pose avant d’aller voir ses camarades pour recueillir leurs questions. La structure de l’exposé prend forme.</p>
Encycoop intervient dans la phase suivante, la recherche d'informations. Si les livres n'ont pas permis de répondre aux questionnements, l'enfant doit aller sur Encycoop pour enrichir ses connaissances. Jusqu'à aujourd'hui, il n'y a pas un sujet qui ne s'y trouvait pas. Les informations sont sourcées, mais régulièrement assez anciennes. C'est le moment idéal de travailler l'esprit critique des enfants et de voir si tout est toujours d'actualité. Grâce à cet outil les enfants travaillent véritablement leurs sujets et apprennent à sourcer leurs informations.</p>

^7</sup>
Site Digipad, https://digipad.app</a></p> </div>
^{8</sup>
Encyclopédie en ligne.</p>
</div>
^{9</sup>
Magali Jacquemin, Des élèves à la conquête du passé, Faire de l’histoire à l’école primaire, éd. Libertalia 2023</p>
</div>}}

Pratiques coopératives en classe

2025-01-01T00:00:00+00:00

Une vidéo de l’académie de Créteil sur les bienfaits de la coopération en classe.</p> </iframe>

ÉDUC'FREINET: Une expérience d'inclusion

2024-12-12T00:00:00+00:00

Du temps pour prendre sa place.</strong></a></h1> Jeune enseignant dans le département de la Seine Saint-Denis après quelques années dans le monde du travail privé, j’ai eu la chance de redoubler la formation à l’IUFM. Lors de cette deuxième année, j’ai demandé à visiter les classes des enseignants qui accepteraient de me recevoir. J’ai donc découvert de nombreuses classes dont celles d’enseignants en pédagogie Freinet notamment. C’est l’époque où je découvrais le livre de Paul Le Bohec, l’école réparatrice de destins</em>1</a></sup>. Ce fut le début d'une réflexion pédagogique personnelle qui n’a pas cessé depuis.</p>
1. L’inclusion dans la classe</a></h2>
Fraîchement titularisé, je suis arrivé dans une grosse école, dans laquelle il y avait une CLIS 2</a></sup> ancêtre de l’ULIS. Les enfants rencontrant des difficultés étaient inscrits dans une classe et avaient des temps d’inclusion chez les collègues dans des structures dites « ordinaires ». J’ai eu directement un double niveau CM1/CM2 dont personne ne voulait, avec des élèves que j’allais garder sur plus d’une année : j’étais en poste pour au moins deux années.</p>
L’une des grandes difficultés rencontrée par la collègue de CLIS était de trouver des créneaux d’inclusion pour les enfants de sa classe, car les collègues avaient du mal à les intégrer. Cela provoquait pour eux une grosse désorganisation. Pour ma part, je n’avais pas de difficulté avec cela, et nous avons trouvé rapidement des créneaux disponibles dans ma classe. J’avais cependant émis des attentes : les enfants inclus dans ma classe devraient avoir du temps et auraient le choix dans leurs activités. Nous nous sommes rapidement mis d’accord.</p>
1.1 Les outils à disposition</a></h3>
1.1.1 Le plan de travail</a></h4>
En arrivant en classe, les enfants inclus travaillaient en priorité sur leur plan de travail 3</a></sup>. C’était un outil simple, juste une liste d’activités négociées avec l’enfant, l’enseignante et moi. Très vite, la négociation est devenue duelle : l’enseignante de la classe ULIS étant en confiance, elle ne participait plus à ces moments.</p>
1.1.2 Le matériel dans la classe</a></h4>
La classe était organisée en ateliers et j’avais la chance d’avoir des ordinateurs en nombre, du matériel à manipuler, une relieuse ou même une imprimante LEGO. Ce matériel était disponible, les enfants pouvaient s’en servir quand ils en avaient besoin en s’inscrivant en amont.</p>
Les enfants inclus exploitaient cet espace de liberté complètement en interrogeant la structure en permanence : « Ai-je le droit de l’utiliser ? », « Je peux le mettre dans mon plan de travail ? », « Moi ça m’intéresse, ça, je peux m’en servir ? ». Ainsi, ils avaient le loisir d’apprendre à utiliser ces outils autant qu’ils le souhaitaient. Petit à petit, par tâtonnement expérimental 4</a></sup>, ils devenaient experts dans leur utilisation. Les autres élèves allaient les voir pour leur demander conseil.</p>
1.2 Appartenir à un groupe</a></h3>
Ils pouvaient ainsi avoir une responsabilité spécifique qu’ils prenaient très à cœur : ils guidaient et aidaient les autres. Ils avaient une vraie place dans le groupe et apportaient un savoir-faire indispensable pour que l’on avance. Souvent ces enfants avaient connu la violence institutionnelle à l’école du fait de leurs difficultés. Ils avaient intégré beaucoup de négatif sur eux. Dans la classe, et pendant leur moment d’inclusion, ils devenaient l’égal des enfants « ordinaires ». Ils grandissaient et s’épanouissaient.</p>
Aucune pression des adultes, le regard des pairs changé, une place trouvée : les apprentissages plus traditionnels pouvaient être enfin abordés. Avec la collègue, nous avons mis en place de plus en plus d’inclusions tout au long des deux années où je suis resté dans l’école. Tout le monde a profité de ces moments, que ce soit les enfants inclus, les adultes, mais aussi les enfants de ma classe, dont le regard a évolué positivement au fur et à mesure de ces deux années.</p>

L’exemple d’Olivier</a></h2>
Je me souviens d’Olivier, qui avait déjà deux ans de retard dans son cursus et qui ne lisait toujours pas. Il était arrivé dans l’école et dans la classe avec l’étiquette « enfant violent ». Les premières semaines, il n’a pas démenti cette étiquette.</p>
Une fois l’inclusion mise en place, les présentations faites, il a découvert la relieuse. Elle traînait là à prendre la poussière. La première semaine, il a exploré cet outil de fond en comble, réduisant notre réserve de papiers brouillons quasiment à néant.</p>
Comme il était devenu spécialiste, les enfants lui ont donné leurs productions afin de les sublimer sous forme de livres reliés. Au fil du temps, il a accepté d’apprendre aux autres son savoir et transmettait ses compétences. Il était très pédagogue, calme et surtout concentré. Nous ne le reconnaissions pas.</p>
Une fois les compétences transmises, il s’est enfin penché sur les apprentissages attendus à l'école comme la lecture, l'écriture. Il arrivait enfin à se lancer dans des textes libres courts, mais il écrivait, il se racontait.</p>
C'étaient exclusivement des textes à la première personne, toujours au présent. Il les présentait à ses camarades, toujours.</p>
Quelle fierté pour lui de relier ses textes en petits recueils qu'il pouvait illustrer et distribuer.</p>
Nous avions enfin un support pour travailler la lecture, qui resta difficile, mais Olivier la travaillait ardemment.</p>
Il est resté deux ans dans l’école. Deux années sans difficulté de comportement majeure. Il avait trouvé sa place.</p>

^1</sup>
Paul le Bohec, _L’école, réparatrice de destins? _2007, L’Harmattan <https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/lecole-reparatrice-de-destins/50075</a>></em></p> </div>
^2</sup>
Classe pour l’Inclusion Scolaire <https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_pour_l%27inclusion_scolaire</a>></em></p> </div>
^3</sup>
Les plans de travail <https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-plan-de-travail</a>></em></p> </div>
^4</sup>
Le tâtonnement expérimental <https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/32399</a>></em></p> </div>

Formation sur l'écriture

2024-09-15T00:00:00+00:00

Démarrer – pratiques dans les classes</a></h2>
Vers l’écrit libre – Patricia Mothes</a></h3>
Faire de l’acte d’écrire un automatisme : multiplier les moments d’écriture en diversifiant les activités :</p>

boite à mots</p> </li>

haïku</p> </li>

chaine de mots</p> </li>

écriture collective</p> </li> </ul>
À la fin de l’activité un temps de lecture rapide sans commentaire pour ne pas se sentir juger, ce n’est que le début pour le moment. On accepte tous les écrits tels qu’ils sont même s’ils ne respectent pas la règle du jeu.</p>
Dispositif</a></h4>
Durée : 15 min journalière</p>
Organisation : par groupe classe ou petits groupes</p>
Disposition : en demi cercle</p>
Part de l’adulte : donne la parole, ne corrige pas, accepte tous les textes</p>
En classe de CP/CE1 – Pascale Borsi</a></h3>

Ils commencent par dessiner</li> </ul>

sur un bloc sténo que l’on ne regarde pas saut s’ils nous y invitent.</p> </li>

Sur un cahier d’expression libre.</p> </li>

Pour illustrer les textes de la classe ou leurs textes libres hebdomadaires.</p> </li> </ul>
Le texte libre se fait soit en dictée à l’adulte, soit en autonomie soit en tutorat.</p> </li> </ul>

2 temps obligatoires dans la semaine.</li> </ul> </li> </ul>

Correction duelle avec l’auteur (ou les auteurs) et l’adulte.</li> </ul> </li> </ul>

Copie du texte au propre dans son cahier ou sur l’ordinateur.</li> </ul>
Lecture de son texte et possibilité de le faire évoluer par le groupe si l’enfant le souhaite pour le transformer en texte collectif. → Textes offert : Bruce Demaugé et les éditions Célestine.</p>

Les textes personnels sont collés dans le cahier de lecture</p> </li>

Les textes collectifs sont collés dans le cahier de lecture ainsi que sur le mur</p> </li> </ul> </li>

Cahier d’expression-création</p> </li> </ul>
Dispositif</a></h4>
Durée : 2 fois par semaine</p>
Organisation : En groupe classe, individuellement, ou en petits groupes</p>
Disposition : partout dans la classe</p>
Part de l’adulte : il reçoit la parole, corrige de manière duelle, s’assure que personne ne juge,</p>
Cut Up, exérience d’écriture poétique contemporaine – Gilles Mondémé</a></h3>
Consigne : écrire un phrase ou un court texte à partir de titres, sous-titres ou de fragments de titres prélevés dans une collection de Télérama en respectant la syntaxe et l’orthographe.</p>
Les enfants s’organisent comme ils veulent : par gourpe, seuls ou à deux.</p>

Il fallait donc découper (to cut) des titres sans idée préconçue sur les textes à produire.1</a></sup></p> </li>

Ces prélèvements sont ensuite collés sur une feuille A3 et photocopiée en 2 exemplaires. (Affichage et outil pour faire des étiquettes). → champ lexical autour du cinéma, de la musique et de l’écriture.</p> </li>

Créer des phrases à partir des étiquettes produites en respectant les consignes orthographiques et syntaxiques.</p> </li>

Montrer le résultat, et donc faire en sorte que ce soit propre. On recopie ou on découpe à la règle les étiquettes pour obtenir quelque chose de normé.</p> </li> </ol>
Donner du sens</a></h2>
Il faut donner un sens à l’écriture et donc questionner à un autre moment ce qu’est écrire :</p>

qu’est-ce que cela représente pour vous ? qu’est-ce que cela signifie ? qu’est-ce qui est difficile dans l’acte d’écrire ? qu’est-ce qui leur plait ?</li> </ul>
Ce questionnement peut aboutir à la « fleur des propositions » : on écrit autour du mot ÉCRIRE toutes les possibilités. Chacune d’entre elle est entourée, cela se termine par une sorte de fleur.</p>
Outils pour écrire</a></h2>
Journal</a></h3>
Permet d’être lu en dehors de la classe.</p>
Avant de se lancer il faut décortiquer de nombreux journaux, les analyser, en décrypter les codes. Et ne lancer le journal que lorsque la notion d’article est comprise.</p>
Une fois la notion comprise</p>
Correspondance</a></h3>
Lister les questions à poser aux correspondants : d’où sont-ils ? Comment est leur école ? Comment les ai-je rencontrés ?</p>
Ensuite un groupe de volontaires écrit un premier brouillon et le propose à la classe. Ce sera le premier texte collectif qui sera toiletté :</p>

lecture collective par l’adulte, pour rendre le texte moins personnel pour les volontaires qui l’ont écrit</p> </li>

commentaires des enfants / manques</p> </li>

corrections à la suite des commentaires</p> </li> </ol>
Ajouter une petite description rapide de la classe, où nous nous trouvons et une formule de politesse, tout ça en concertation avec les autres, mais c’est l’adulte qui écrit.</p>
On ajoute dessins, jeux, et autres productions des enfants.</p>
Astuce : faire un petit jeu de devinettes à partir de photos de la classe. Il faut faire deviner à nos correspondants, sans citer le nom, des endroits de la classe. On peut également prendre une photo d’un endroit (un détail) le coller au milieu d’une feuille blanche et laisser la possibilité aux correspondants de compléter la photo.</p>
Jeux d’écriture</a></h3>

boite à mots</p> </li>

haïku</p> </li>

chaine de mots</p> </li>

écriture collective</p> </li>

écrire des articles :</p>

avec le plus grand nombre d’animaux</p> </li>

un fait divers burlesque qui fait peur</p> </li> </ul> </li> </ul>
Pense-bêtes collectifs et individuels</a></h3>
Voici des outils qui apparaissent quand les enfants rencontrent régulièrement les mêmes difficultés. l’outil devient un outil collectif, créé par les enfants à destination des enfants.</p>

Pense-bête collectifs</p> </li>

pense-bête individuels</p> </li>

carnet de vocabulaire</p> </li>

Les 3000 mots</p> </li>

petit dictionnaire d’Odilon</p> </li>

fiche des mots personnels</p> </li>

lexique de Bruce Demaugé 2</a></sup></p> </li> </ul>
La machine à écrire</a></h3>
Une grosse boite avec comme titre la machine à écrire.</p>
À l’intérieur il y a un classeur avec 5 grandes intercalaires :</p>

Photos : découpées dans des magasines en supprimant les références publicitaires et rangées dans des pochettes transparentes.</p> </li>

Images en noir et blanc avec derrière des lancements d’écriture.3</a></sup></p> </li>

Débuts de texte, à compléter selon l’imagination.</p> </li>

Des poèmes à structures répétitives</p> </li>

Des bandes dessinées sans paroles, dans le désordre, à reconstituer selon son imagaination et à raconter avec des mots.</p> </li> </ul>
^{1</sup>
Télérama utilise de nombreux jeux de mots, d’où le choix de ce magasine</p>
</div>}
^2</sup>
Lexique de Bruce Demaugé</a></p> </div>
^{3</sup>
Issues pour la plupart de livres pour enfants : les mystères de Haris Burdick de Chris Van Allsburgh, et Crapougneries de Charloote Ruffault.</p>
</div>}

Les invariants pédagogiques

2023-08-02T00:00:00+00:00

Les invariants pédagogiques sont le socle à partir duquel les enseignants Freinet définissent leur pratique en classe.</p>

Les invariants pédagogiques</a>, de Célestin Freinet</li>
Les invariants pédagogiques</a> (avec un sommaire), de Célestin Freinet</li> </ol>
Ce sont les valeurs à partir desquelles chacun se positionne.</p>
(texte issu du site de l’ICEM</a>)</p>
Tels que définis par C. Freinet en 1964</p>
Pour lire le texte intégral : Bibliothèque de l’Ecole moderne n° 25</a></p>
C’est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti-pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de l’expérience et du bon sens. Sur la base de ces principes que nous tiendrons pour invariants, donc inattaquables et sûrs, nous voudrions réaliser une sorte de Code pédagogique …</p>

Invariant n°1 L’enfant est de la même nature que l’adulte.</li>
Invariant n° 2 Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres.</li>
Invariant n° 3 Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel.</li>
Invariant n° 4 Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité.</li>
Invariant n° 5 Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur.</li>
Invariant n° 6 Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante.</li>
Invariant n° 7 Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux.</li>
Invariant n° 8 Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas.</li>
Invariant n° 9 Il nous faut motiver le travail.</li>
Invariant n° 10 Plus de scolastique.</li>
</li>
Invariant10 bis Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. Invariant10 ter Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail.</li>
Invariant n° 11 La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’Ecole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.</li>
Invariant n° 12 La mémoire, dont l’Ecole fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est vraiment au service de la vie.</li>
Invariant n° 13 Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Etudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les boeufs.</li>
Invariant n° 14 L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu.</li>
Invariant n° 15 L’Ecole ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire.</li>
Invariant n° 16 L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra.</li>
Invariant n° 17 L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel.</li>
Invariant n° 18 Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public.</li>
Invariant n° 19 Les notes et les classements sont toujours une ehttps://www.icem-pedagogie-freinet.org/les-invariants-pedagogiquesrreur.</li>
Invariant n° 20 Parlez le moins possible.</li>
Invariant n° 21 L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative.</li>
Invariant n° 22 L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe.</li>
Invariant n° 23 Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.</li>
Invariant n° 24 La vie nouvelle de l’Ecole suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.</li>
Invariant n° 25 La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.</li>
Invariant n° 26 La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave.</li>
Invariant n° 27 On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’Ecole. Un régime autoritaire à l’Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates.</li>
Invariant n° 28 On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’Ecole.</li>
Invariant n° 29 L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger.</li>
Invariant n° 30 Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.</li> </ul>

Et si l'histoire était inutile, Célestin Freinet

2023-07-13T00:00:00+00:00

Un texte à nouveau pas de moi mais tellement intéressant. Il est d’un pédagogue qui gagne à être connu: C. Freinet.1</a></sup></p>
Et si l’Histoire traditionnelle était inutile et dangereuse (Contribution à un enseignement de l’Histoire au service de la Paix)</p>
Il ne s’agit point pour nous de bousculer irrévérencieusement tous les dieux de la pédagogie traditionnelle, mais d’exprimer tout haut, pour que les hommes raisonnables les admettent et les comprennent un jour prochain, les graves critiques que les professionnels que nous sommes ne manquent jamais d’amorcer, à même leur travail et la vie de leur classe.</p>
Nous aurons à discuter au Congrès de ma question précédente : « Et si la grammaire était inutile », et des incidences que les réponses faites pourraient avoir sur une meilleure compréhension de notre rôle d’éducateurs au service de la formation humaine et de la Paix.</p>
La question que je pose aujourd’hui devrait rencontrer une plus complète unanimité que celle de la grammaire, tellement sont patents les travers et les insuffisances de l’enseignement, traditionnel de l’Histoire par les manuels scolaires. D’autant plus qu’il s’agit là d’une discipline qui est tout particulièrement liée au souci général de faire servir l’expérience du passé à l’intercompréhension des hommes et à la recherche obstinée de la Paix. http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/41642</a></p>
L’U.N.E.S.C.O. a commencé une vaste enquête pour la révision des manuels scolaires. Et la Fédération Internationale des Syndicats d’instituteurs (F.I.S.E.) entreprend, dans un esprit certainement quelque peu différent, la même tâche.</p>
Nous voulons apporter notre pierre de praticiens et de constructeurs à ce souci général d’amélioration de l’enseignement de l’Histoire.</p>
Nous ne nous contenterons pas de dire : Eliminons de nos manuels les récits de guerre, réduisons la part du lion réservée aux rois et aux grands ; redonnons à l’Histoire du Peuple et de la civilisation la place qu’elle mérite, — et d’attendre ensuite que éditeurs et gouvernements veuillent bien modifier leurs textes, ce qui est une autre affaire.</p>
Nous bâtissons notre édifice sur des données nouvelles dont nous voudrions indiquer rapidement ici les principes — dont la discussion se poursuivra jusqu’au Congrès.</p>
1° Tout enseignement qui n’est pas formatif, qui ne prépare pas en l’enfant l’homme et le citoyen est, d’avance, inutile et dangereux ; il n’est qu’acquisition morte plaquée sur l’individu et qui tend à annihiler sa compréhension et son .action.</p>
2° L’enseignement historique est toujours antipédagogique parce qu’il est toujours prématuré. Il part d’une conception à priori de la capacité de l’enfant à comprendre l’histoire, et c’est cette capacité qui n’existe pas.</p>
Pour comprendre l’histoire, il faut nécessairement avoir la notion du passé, du recul dans le temps et du déroulement des faits. Or, cette notion ne s’apprend ni par les leçons, ni par les livres ; elle est le résultat de l’expérience de la vie. L’individu qui ne serait jamais sorti de son village isolé entre les montagnes, ne pourrait pas avoir une notion exacte des distances qui sont la norme du vaste monde. Ce n’est qu’à mesure que l’enfant avance dans la vie qu’il acquiert la notion du recul du temps, la notion de l’Histoire.</p>
Pour l’enfant de 7 ans, l’Histoire ne va pas au-delà de ses parents ou de ses grands-parents. Plus loin c’est, pour lui, la préhistoire. L’élève de 10 ans pourra explorer le début du siècle, ou la fin du siècle précédent, mais la connaissance qu’il a de ce monde ne lui permet pas encore d’aller bien loin parmi les siècles écoulés. Et vous ne vous étonnerez pas s’il place sur le même plan Henri IV et Napoléon III. Ne sommes-nous pas victimes encore nous-mêmes de la même erreur quand nous ne mesurons pas selon les mêmes unités le temps qui s’est écoulé entre Charlemagne et Napoléon Ier, d’une part, l’Egypte des Pharaons et l’apogée de la Grèce, d’autre part ? Il y a là comme une illusion d’optique. Plus les événements sont reculés dans le temps, plus nous les voyons infimes et l’enfant mal exercé les voit tous sur le même plan.</p>
Le bon sens voudrait que l’enseignement de l’Histoire soit totalement fonction de cette notion du recul. Si on acceptait de tels fondements, on se rendrait bien vite compte que tout l’enseignement actuel des manuels tombe à faux, qu’il parle un langage que nos élèves du 1er degré ne comprennent jamais ou interprètent dangereusement.</p>
Il en résulte que l’enseignement actuel de l’histoire par les manuels est antipédagogique, qu’il fausse donc l’esprit de l’enfant, et qu’il serait, comme tel, à proscrire radicalement.</p>
Notre Congrès devrait exprimer, de façon définitive, cette nécessité.</p>
— Est-ce à dire que nous sous-estimons la nécessité pour le citoyen de connaître l’histoire de son pays, et, pour un homme, de juger le passé pour mieux servir le présent et l’avenir ?</p>
Ce sont les auteurs des manuels d’histoire, ceux qui les recommandent et les imposent, qui sabotent, sciemment ou non, une formation historique que nous jugeons indispensable et pour laquelle nous préparons des solutions pratiques.</p>
— Mais, nous dira-t-on, si on modifiait le contenu des manuels, si on en extirpait tous les ferments de haine et d’asservissement, si on y donnait la part qui lui revient à l’histoire de la civilisation, ne pourrions-nous pas espérer, alors, un enseignement historique au service de la compréhension des peuples et de la Paix ?</p>
A cela, nous répondrons d’abord que les politiciens et les affairistes qui tiennent actuellement le manche ne vont pas nous donner des armes pour les battre, et qu’on n’écrira pas, qu’on ne publiera pas, qu’on ne diffusera pas, dans ce régime, des livres de vérité et d’impartialité. L’Histoire des manuels nous restera toujours suspecte et nous avons quelques raisons majeures pour cela. L’aventure du Manuel d’Histoire de la Fédération de l’Enseignement, il y a vingt ans, devrait nous édifier à ce sujet.</p>
Que, dans d’autres régimes, on puisse, en attendant mieux, publier des manuels d’histoire qui soient en progrès sur ce que nous subissons, c’est possible. Mais, pour ce qui nous concerne, nous ne croyons pas à une révision acceptable des manuels d’histoire, même sous l’égide de l’UNESGO.</p>
— Et puis, même sérieusement améliorés, les manuels restent les manuels, et la condamnation que nous en avons faite, est définitive, plus pour les manuels d’histoire que pour toutes autres disciplines.</p>
Le manuel d’histoire, dans sa fonction de manuel tel qu’on l’utilisera en classe, suppose, pour l’éducateur et pour les enfants, le processus inverse de celui de l’historien. L’historien, en effet, scrute d’abord le passé, fouille les pierres et les archives, écoute parler ceux qui ont vu, enquête avec un maximum d’impartialité. Les conclusions qu’il en tire sont la synthèse de ce long travail de recherche et de comparaisons qui permet de revivre et de juger le passé étudié.</p>
Dans les manuels d’histoire, cette phase préliminaire obligatoire passe au second plan. Elle ne constitue plus la base obligatoire de l’histoire, mais la seule illustration des synthèses et conclusions qui emplissent le corps du livre, et dont les résumés sont encore un abrégé.</p>
Cette façon de procéder :</p>
— fausse les données et les conclusions, car l’enfant n’aura jamais sous les yeux les éléments qui lui permettraient de contredire, peut-être, les affirmations du livre ;</p>
— enseigne des mots et des formules qui prennent le pas sur la compréhension véritable de l’histoire ;</p>
— ne forme pas des citoyens connaissant le passé pour en utiliser les enseignements, mais prépare des hommes serviles dominés d’avance par des formules et des slogans qui leur ôtent tout esprit critique et toute conscience de citoyen ;</p>
— dégoûte tous les enfants et tous les hommes de l’histoire, parce qu’elle leur donne une véritable indigestion de formules creuses, de notions incomprises qui encombrent la mémoire et dont ils sentent,- bien vite, la fragilité et l’erreur.</p>
Et c’est, peut-être, pour nos maîtres, l’aboutissement le plus machiavélique auquel nous nous prêtons monstrueusement : que nos enfants, pourtant si passionnés par eux-mêmes, de recherche historique, sont désormais comme coupés de leurs racines et de leur destinée d’homme. Le passé de leur race, au lieu de leur être un enseignement, n’est qu’une occasion de scepticisme et de superficialité. Si nous avons tant de citoyens qui ne veulent point faire de politique, qui ne veulent se mêler de rien, qui laissent la voie libre aux politiciens, c’est en grande partie, aussi, parce que l’Ecole ne les a pas préparés à comprendre le passé et à en tirer de justes enseignements.</p>
— L’Histoire n’est pas seulement dans le passé. Elle se fait chaque jour. La Corée et, le Vietnam, la Conférence des trois et le réarmement de l’Allemagne, c’est de l’histoire. Nous ne saurions négliger cette histoire encore vivante, encore chaude, hélas ! du sang de ses victimes. Cette histoire, nous ne nous contenterons pas de la lire dans les journaux et les revues, d’en écouter les incidences à la Radio, nous voudrons la vivre, notamment par la correspondance interscolaire. Et nous aurons à étudier l’apport essentiel de cette correspondance, comme de la correspondance nationale, à une véritable initiation historique au service de la Paix.</p>
— L’histoire ne s’étudie pas, elle se vit, ou se revit.</p>
Pour comprendre l’évolution dans le passé des formes diverses de domination et de gouvernement, nous devons apprendre nous-mêmes, d’abord, à nous gouverner, et c’est ce que nous ferons, au sein de notre petite communauté, par la Coopération Scolaire.</p>
Nous n’avons, certes, pas la prétention d’étudier, totalement ici et à fond, cette grave question de l’enseignement de l’histoire au service de la Paix. Nous avons voulu, seulement, poser, ou reposer le problème, afin de montrer la voie sûre où nous orienter et les écueils graves à éviter.</p>
Au cours des mois à venir, et au Congrès de Montpellier, nous irons plus avant encore dans cette critique. Nous le pouvons, parce que nous avons l’avantage de pouvoir présenter, aujourd’hui, une autre technique d’apprentissage de l’histoire, qui prend forme au sein de notre mouvement avec :</p>
— à la base, étude et prospection du milieu, contes, coutumes et folklore ;</p>
— recherches historiques plus poussées et plus méthodiques, à travers les vestiges de monuments, les archives et les musées ;</p>
— complément de ces recherches d’une part, par la correspondance interscolaire ; d’autre part, grâce aux références dans les livres, les fiches, les brochures « Bibliothèque de Travail » ;</p>
— avec complément aussi, dans une mesure à déterminer, l’apport nouveau du cinéma éducatif.</p>
Vous avez été nombreux à répondre à notre enquête sur la grammaire. Vous serez aussi nombreux à apporter votre contribution à la discussion que je n’ai fait ici qu’amorcer et qui doit aboutir, à Montpellier, à une prise de position nette et définitive, des éducateurs primaires qui veulent réapprendre à connaître et à aimer l’histoire de France, mais qui veulent aussi que les expériences sanglantes du passé servent enfin à l’avènement de la démocratie et de la Paix.</p>
C. FREINET.</p>
P. S. au Leader :</p>
Des camarades nous posent encore la question : que faites-vous contre le réarmement allemand ? N’élèverez-vous pas la voix contre l’action intentée par le gouvernement contre un membre de la C.E.L. inquiété pour avoir protesté contre les 18 mois ? Quelle action mènerez- vous contre la guerre qui vient, contre la guerre qui, en Corée, continue son infernal ravage ?</p>
Nous sommes des éducateurs, nous sommes donc, de ce fait, contre la guerre de Corée, comme nous serons, non seulement en paroles mais en actes, contre la guerre qui nous menace en Europe même ; nous sommes pour le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes ; nous sommes contre les 18 mois qui nourrissent et nourriront la guerre d’Indochine. Nous sommes contre le réarmement allemand parce qu’aucun Français ne saurait tolérer la résurrection du militarisme allemand. Nous sommes pour la démocratie et la paix parce que nous savons que c’est seulement en un climat de démocratie et dans la paix que prospère et se développe l’Ecole que nous préparons. Nous appelons nos camarades à mettre, partout, leurs actes en accord avec leurs convictions et leurs déclarations ; nous les engageons, nous leur enseignons à dépasser toujours le plan du verbalisme pour accéder aux actes qui, seuls, importent.</p>
Aussi, leur disons-nous : adhérez aux associations et aux groupements qui mobilisent les citoyens pour la défense de la vie ; cette vie si émouvante dans la promesse de l’enfant qui nous est confié. Comportez-Vous, partout, selon votre conscience d’éducateurs, dignes de leurs principes éducatifs, dignes du passé et du renom de la C.E.L.</p>

Un texte à mettre en corrélation avec un article du Monde diplomatique. Pour remettre l’histoire à l’endroit 2</a></sup></p>

^1</sup>
Lien vers l'article, Et si l'histoire était inutile, C. Freinet</a></p> </div>
^2</sup>
Lien vers l'article Remettre l'histoire à l'endroit, Monde Diplomatique, Septembre 2014</a></p> </div>

ÉDUC'FREINET: Quoi de neuf et entretien

2023-04-01T00:00:00+00:00

Lien vers le numéro</a></p>
Éduc’ Freinet 1</a></sup> est un journal coopératif qui sort tous les 2 mois.</p>
La réunion présentée est une structure utilisée dans mon ancienne classe unique. J’ai aujourd’hui un double niveau GS/CP, et ce moment est pour l’instant moins évolué.</p>
La réunion</a></h1>
La réunion présentée est une structure utilisée dans mon ancienne classe unique. J’ai aujourd’hui un double niveau GS/CP, et ce moment est pour l’instant moins évolué.</p>
1. Pilier de la classe</a></h1>
La réunion est un des piliers de la classe.</p>
Elle permet de réguler les problèmes rencontrés, mais au-delà c’est dans ce moment que naissent, s’organisent et se mettent en place de nombreux projets d’activités.</p>
C’est un moment auto-géré par les enfants grâce à l’outil mis en place</p>
2. L’organisation</a></h1>
Deux ou trois enfants ont des rôles spécifiques d’animation : secrétaire de parole, prise du temps, animateur.</p>
Lors de l’arrivée en classe, la fiche de réunion est accessible à tous. Chacun s’inscrit selon ses besoins.</p>
**Les habituels **</em>: ce sont les rituels journaliers d’accueil gérés par les enfants.</p>
**Présentations **</em>: les enfants peuvent présenter leurs productions.</p>
Réussites</strong></em>: les enfants présentent leurs réussites. Le groupe les valide, ou non, en précisant ce qu’il faut améliorer.</p>
**Propositions **</em>: les enfants peuvent proposer ce qu’ils souhaitent. Le groupe décide si oui ou non la classe s’engage dans la proposition.</p>
**Demandes d’aide **</em>: si un enfant a besoin d’aide il peut la formuler ici.</p>
**Problèmes rencontrés **</em>: c’est le moment où chacun expose ses problèmes, et où le groupe trouve des solutions. Les règles évoluent de la vie du groupe évoluent grâce aux solutions trouvées collectivement.</p>
2.1 Le rôle des enfants</a></h2>
Lors des échanges, les enfants souhaitant participer doivent lever la main et ainsi se faire noter par le ou la **secrétaire **qui donne la parole à tour de rôle.</p>
Pour éviter que les réunions soient trop longues, le groupe a décidé de chronométrer les réunions.</p>
Un(e) animateur(trice) régule la réunion, rappelle les informations importantes, écrit les décisions prises.</p>
2.2 La prise de décision</a></h2>
Les prises de décision se font par un consentement mutuel simplifié.</p>

Une proposition est faite.</p> </li>

Cette décision est discutée rapidement. (on la requestionne pour être surs d’avoir bien compris)</p> </li>

L’animateur demande si quelqu’un voit un inconvénient à cette proposition.</p>

Soit il n’y a pas d’inconvénient, et la proposition est acceptée.</p> </li>

Soit quelqu’un y voit un inconvénient, et la proposition est amendée afin qu’elle soit acceptée par tous. Si nous n’arrivons pas à un consensus la proposition est à reproposer autrement plus tard.</p> </li> </ol> </li> </ol>
Les décisions prises seront évaluées quelques jours plus tard afin de vérifier de leur intérêt afin de les modifier ou de les valider définitivement.</p>
3. Pourquoi cette réunion</a></h1>
Cette réunion a plusieurs objectifs distincts mais tous aussi importants l’un que l’autre :</p>

Elle est une porte d’entrée pour de nouvelles informations qui peuvent par la suite être transformées sous forme d’activités par les enfants.</p> </li>

Elle permet la cohésion du groupe, et son auto-organisation.</p> </li>

Elle régule les règles de la vie de groupe, les fait évoluer, les réinterroge.</p> </li> </ul>
4. Conclusion</a></h1>
Ce moment très important pour le groupe et pour le fonctionnement de la classe est mouvant. Il se modifie au fil des besoins et des interventions de chacun et des décisions prises.</p>
^1</sup>
https://www.icem-vente-en-ligne.org/educ-freinet</a></p> </div>

Ah! Vous écrivez ensemble! Paul Le Bohec

2023-02-23T00:00:00+00:00

Voilà un atelier que j’utilise très souvent dans la classe avec les enfants qui le souhaitent ou ceux qui ont des empêchements à écrire.</p>
La structure est toute simple et se met en place rapidement, une feuille, une poubelle, on se met en cercle et c’est parti.</p>
Je vous conseille vivement de lire ce document de l’éducateur indispensable selon moi, fous rires assurés (même avec vos amis).</p>
On en parle ici dans notre livre: Les écrits tournants – Une autre école est possible</a></p>
Lien vers le document de l'éducateur</a></p>
Emmanuel H.</strong></p>

Les mots personnels

2022-01-24T00:00:00+00:00

Comment travailler les erreurs dans les textes personnels des enfants ?</p>
1. Difficultés de l’orthographe</a></h1>
L’orthographe française, même si elle a des régularités certaines, comporte de nombreuses exceptions, difficiles à appréhender.</p>
Loin de là mon idée de la trouver plus dure qu’une autre, mais il faut se rendre à l’évidence que l’apprentissage de notre langue maternelle est compliqué à l’écrit.</p>
Voici deux exemples piochés dans l’excellent livre « La faute de l’orthographe » de A. Hoedt et J. Piron.1</a></sup></p>
Confiture de groseilles et gelée de groseille.</strong></p>
La confiture de groseilles prend un « s » car on aperçoit la forme des fruits contrairement à la gelée qui est une masse informe et donc inquantifiable.</p>
Résonner et résonance ?</strong></p>
Pourquoi l’un prend un « n » alors que l’autre en a deux ?</p>
Il y en a bien d’autres évidemment avec les pluriels des noms en « s » ou en « x », les conjugaisons, le « c » qui change de son etc.</p>
Autant de difficultés qui selon les personnes seront différentes. Certains verront les pluriels facilement quand d’autres trouveront aisé les différences lexicales. Alors comment travailler à son rythme, tout en ne révisant que ses erreurs ?</p>
2. L’imprégnation</a></h1>
Pour Paul Le Bohec, l’imprégnation suffit à réparer le plus grand nombre des erreurs faites par les enfants.</p>
« Maintenant, je suis persuadé qu’on peut écrire correctement sans passer par des leçons et des exercices. Il suffit de simples petites rectifications.</p>
Je pense que l’apprentissage par imprégnation est une question de très grande importance. Il va falloir commencer à travailler dessus. »2</a></sup></p>
Quand on corrige un texte libre, pas besoin d’énoncer les règles qui régissent l’orthographe, une simple rectification suffit le plus souvent. Mais quand elles persistent, parce que cela peut arriver bien entendu, que faire ?</p>
Un outil est bien pratique pour finaliser l’apprentissage.</p>
3. Les groupèmes, qu’est-ce que c’est ?</a></h1>
Paul Le Bohec les définit comme cela :</p>
« J’appelle groupème ce Mot qui contient plusieurs mots. » 3</a></sup></p>
Pour moi un groupème est un ensemble de mots ayant une signification.</p>
Les textes libres des enfants sont corrigés 4</a></sup> en dualité et apprennent à écrire grâce à l’imprégnation. Bien entendu, certaines erreurs reviennent régulièrement, et c’est à ce moment que j’utilise cet outil :</p>
4. Mes groupèmes, l’outil</a></h1>
</p>
</p>
Un outil simple d’utilisation et surtout très efficace. Une sorte de dictionnaire des groupèmes qui posent problème.</p>
Chacun se retrouve à travailler sur ses difficultés. La différenciation est de mise et permet à chacun d’avancer à son rythme.</p>
Comment l’utiliser :</p>

L’enfant commet une erreur à plusieurs reprises.</p> </li>

L’adulte note dans le carnet l’erreur dans la graphie souhaitée.</p> </li>

L’enfant s’entraine, quand il le souhaite ou pendant des temps précis. Dans la classe cela se passe en quatre temps :</p> </li> </ol>

Les yeux ouverts : on regarde le groupème travaillé.</p> </li>

Les yeux fermés : on imagine le groupème dans sa tête.</p> </li>

On écrit les yeux ouverts : on écrit le groupème en regardant.</p> </li>

On écrit les yeux fermés : on écrit le groupème les yeux fermés.</p> </li> </ul> </li> </ul>

Le vendredi, en binômes, un enfant interroge son camarade et le corrige puis les rôles sont inversés.</li> </ol>
J’ai pu observer dans mes classes des progrès très intéressants grâce à cet outil et à cette pratique. Les enfants écrivent plus volontiers, car la correction n’est plus un sacerdoce démotivant.</p>
À essayer.</p>

^{1</sup>
Hoedt, « La Faute de l’orthographe</a> ».</p>
</div>
^2</sup>Le Bohec, « De l’imprégnation – Océan articles</a> ».</p>
</div>
^3</sup>Le Bohec, « L’acquisition de l’orthographe (L’orthographe, cette indispensable !) – Océan articles</a> ».</p>
</div>
^4</sup>Herold, « Le texte, véritablement libre</a> ».</p>
</div>
^{5</sup></div>}}

Et après l'élémentaire

2020-04-15T00:00:00+00:00

Le collège est souvent synonyme de peurs pour les enfants et les parents. C’est un lieu parfois très difficile, alors pourquoi ne pas l’envisager autrement ?</p>
Constat personnel</a></h1>
J'entends souvent que la maternelle à la française est vraiment très bien organisée pour les plus jeunes, et dès qu’arrive le CP, classe charnière pour beaucoup de gens, il faut changer les habitudes et commencer à « travailler ».</p>
Pourtant quand on essaie de transposer les pratiques de maternelle à l’élémentaire, on s’aperçoit que c’est possible.</p>
On observe qu’en gardant le multi-âge les interactions sont bénéfiques pour tous et règlent pas mal de problèmes créés à cause du mono-âge. Les enfants apprennent tout autant et réussissent, en tout cas ne réussissent pas moins qu’avant.</p>
Ensuite vient le collège, et là il faut commencer à travailler « pour de vrai », il y a le brevet en 3ᵉ, le mono-âge est imposé de fait, et on ne réfléchit plus l’hétérogénéité. Alors pourquoi ne pas envisager le collège autrement ?</p>
Proposition d’organisation</a></h1>
Cette proposition est celle d’un enseignant du primaire qui ne voit pas d’un mauvais œil les enseignants multifonctions. Oui, pourquoi ne pas proposer un enseignant qui aurait une spécialité, mais qui serait capable d’aider dans tous les domaines ?</p>
Attention ne pas trouver ici de proposition politique pour réduire le nombre d’enseignants, ce n’est pas le but de cet essai, mais plutôt proposer aux enfants plusieurs adultes référents.</p>
En premier lieu, il me semble qu’il faut remettre en place l’hétérogénéité dans de petites structures au sein d’un ensemble bien plus grand et géré par l’ensemble des participants.</p>
De petites structures…</a></h2>
À l’intérieur du collège il faudrait donc repenser de petites structures :</p>
1 adulte référent pour un groupe de 10 enfants multi-âge.</p>
Cette structure se réunirait quotidiennement afin qu’ils voient ensemble leurs besoins immédiats, dans le respect de chacun.</p>
Ils pourraient ainsi régler les problèmes du groupe, ou parler au sein d’un ensemble de confiance. Une sorte de famille pour les 4 années du collège.</p>
Cette structure, que l’on pourrait appeler primordiale, serait intégrée au cœur d’une classe qui réunirait 4 structures primordiales au sein d’une classe.</p>
La classe serait ainsi un ensemble plus grand, de 40 enfants, avec 4 adultes référents. Cette classe se réunirait quotidiennement, et organiserait les journées de chacun, les projets, les envies. Cette réunion serait donc le lieu de vie des enfants et des adultes.</p>
Les adultes, devraient ainsi travailler en équipe, pour aider au mieux les enfants de leur classe, tout en accueillant les projets individuels ou collectifs. Ils seraient également forces de proposition et référents.</p>
Toutes les décisions prises seraient ainsi reportées dans un lieu de communication du collège, où chacun pourrait voir les résolutions de chacun. La communication serait le cœur du projet.</p>
Je crois que les adolescents ont un besoin impérieux de découvrir d’autres pairs et donc cette petite structure serait en lien permanent avec les autres petites structures.</p>
… À l’organisation du collège</a></h2>
Tous les protagonistes de l’établissement se retrouveraient à organiser la communication de tous.</p>
Chaque petite structure communiquerait sur ses projets dans un lieu réunissant tous les projets. Ainsi chaque petite structure pourrait intégrer d’autres enfants (suivant un protocole établit par chaque établissement et décidé en réunion collective) à leurs projets.</p>
Cet espace collectif par excellence serait le cœur de la communication de l’établissement, le lieu essentiel à chacun pour se retrouver, échanger, s’organiser, etc.</p>
Un travail de coopération et de communication serait également à faire entre les adultes, pour pouvoir aider au mieux les enfants.</p>
Pour réguler les problèmes rencontrés, il y aurait un conseil, où tout le monde pourrait participer (modalités propres à chaque établissement). Il faudrait que ce conseil soit régulier, afin de le rendre efficient et pour que la citoyenneté soit réelle.</p>
Avis personnel</a></h1>
Je vois de nombreux avantages à cette organisation. Tout d’abord l’obligation des adultes, de par l’organisation, de coopérer, de créer du lien.</p>
Les enfants eux, redécouvriraient les avantages de l’hétérogénéité, que l’on vit au quotidien, tous les jours, et que l’on oublie que trop souvent dans les établissements scolaires.</p>
Je vois également la possibilité de réduite les violences, grâce à cette hétérogénéité, non pas par magie, mais grâce à la prise en compte des besoins de chacun. Elle ne disparaîtrait pas complètement, mais s’atténuerait très certainement.</p>
Pour les enfants je vois également un suivi plus personnalisé, grâce aux groupes primordiaux permettant une confiance accrue du fait groupes restreints.</p>
Bien entendu, ce n’est qu’une ébauche de réflexion, le temps devrait la faire évoluer, mais cela me semble être une structure facile à mettre en place, pratique pour son adaptation à chaque établissement et qui permettrait à chacun de s’y retrouver.</p>
Annexes</a></h1>
Le groupe primordial</a></h2>
</p>
Le groupe classe</a></h2>
</p>
L'établissement</a></h2>
</p>

L'évaluation

2018-12-11T00:00:00+00:00

Qu’est-ce que l’évaluation ?</a></h1>
L’évaluation est une notion polysémique en usage dans l’institution scolaire. Elle intervient à différents niveaux du système sous des formes diverses.</p>
Voilà essai de définition de l'évaluation 1</a></sup>, dans une perspective ouverte et plurielle :</p>

mesure et objectivation</strong> (comparaison et constat) ;</p> </li>

régulation</strong> (auto et co-réflexivité, coordination, référentialisation) ;</p> </li>

valeur</strong> (ex valuere, caractéristique ou principe considéré comme préférable à d'autres) ;</p> </li>

sens</strong> (signification et direction) ;</p> </li>

évolution</strong> (caractère dynamique du processus évaluatif) ;</p> </li>

pratique</strong> d'intervention et d'accompagnement, dans une perspective praxéologique) ;</p> </li>

conseil</strong> (au sens de délibérer et de tenir conseil, d'aider à décider et de donner conseil) ;</p> </li>

différente du contrôle</strong> ;</p> </li>

norme de référence</strong> consubstantielle au processus et non extérieure et antérieure ;</p> </li>

différente de jugement</strong> (porte sur des objets liés à l'éducation et à la formation).</p> </li> </ul>
Définir une notion complexe engage vers une vision de cette dernière, j’ai choisi plutôt de la énoncer par différentes caractéristiques.</p>
Pour qui et pour quoi</a></h1>
évalue-t-on ?</a></h1>
Voilà les différentes raisons d’évaluer un enfant.</p>
Pour l’enfant :</a></h3>
- Savoir où il en est.</p>
- Comprendre ce qu’il sait.</p>
- Comprendre ce qu’il lui reste à acquérir.</p>
Pour l’enseignant :</a></h3>
- Accompagner.</p>
- Avoir un retour sur les savoirs de l’enfant.</p>
- Reprendre.</p>
- Anticiper les apprentissages si besoin.</p>
Pour les parents :</a></h3>
- Connaître les progrès de son enfant.</p>
- Pouvoir aider l’aider.</p>
Pour l’institution :</a></h3>
- Connaître les acquis de l’enfant.</p>
Pour les collègues :</a></h3>
- Savoir ce qui est su par l’enfant.</p>
- Connaître son parcours.</p>
L’évaluation est un outil utile pour l’ensemble de la communauté éducative, mais doit, selon moi, servir avant tout à l’enfant.</p>
Elle doit lui permettre de se situer et voir tout le chemin à parcourir.</p>
Quels sont les différents types d’évaluation ?</a></h1>
On réduit souvent l’évaluation à trois possibilités 2</a></sup> :</p>
- **diagnostique ** permettant d’appréhender les connaissances initiales de l’enfant,</p>
- formative</strong> permettant à l’enfant de s'entraîner,</p>
- sommative</strong> validant (ou non) les connaissances acquises.</p>
Mais il en existe de nombreuses autres :</p>
- la co-évaluation</strong> ancrée sur l’évaluation d’élèves entre eux par le biais d’échanges de copies, d’échanges en commun, de rectifications ou de perfectionnements,</p>
- l’auto-évaluation,</strong> démarche autonome à l’aide d’outils adéquates,</p>
- formatrice</strong>, qui vise en fonction de l’idée que seul l’apprenant peut réguler son apprentissage à ce qu’il s’approprie les critères de réalisation et juge sa propre production. Hadji3</a></sup> défend l’idée qu’avec l’évaluation formatrice « tout se réordonne autour de l’apprenant. La régulation externe cède la place à l’auto-régulation ».</p>
D’autres formes existent telles que le portfolio4</a></sup></strong>, le portefeuille</strong> de compétences5</a></sup></strong> ou encore les entretiens d’évaluation</strong> qui souhaitent permettre à l’enfant de réinvestir le processus d’évaluation.</p>
Le mouvement Freinet a exploré d’autres manières d’évaluer notamment :</p>
- les ceintures de compétences6</a></sup></strong>, initiées par F. Oury, qui prennent en compte le niveau de chacun et donnent une sorte de défi pour avancer dans les savoirs.</p>
- L’évaluation sensible</strong>, qui se conçoit dans une globalité d’apprentissage. Cette évaluation va se caractériser à l’aide de brevets ou de chefs-d’œuvres7</a></sup> qui servent avant tout à l’enfant.</p>
- L’arbre des connaissances8</a></sup></strong>, qui regroupe toutes les réussites des enfants, un peu comme les brevets, mais appliquées également au groupe.</p>
Pourquoi ne pas utiliser les notes ?</a></h1>
Selon Pierre Merle 9</a></sup>, « la note pervertit les missions centrales de l’école - éducation et instruction - au profit d’une seule de ses fonctions, la sélection. Or, celle-ci n’a aucune raison d’intervenir avant la fin de la scolarité obligatoire, avant que ne soit assurée, pour chaque élève, la maîtrise d’un socle commun de connaissances et de compétences indispensable à l’intégration sociale et professionnelle. »</p>
L’évaluation notée comporte de nombreux biais tels que l’ordre des corrections, l’origine sociale, le genre, le niveau scolaire, l’historique des notes, etc.</p>
Beaucoup pensent échapper, de toute bonne foie, à ces problèmes mais malheureusement il nous est impossible de s’en sortir totalement.</p>
C’est pourquoi j’ai décidé de ne plus noter. Pour ne pas tomber dans les pièges de la notation, autant ne plus utiliser ce système.</p>
Mes pratiques dans la classe</a></h1>
Les ceintures de compétences</a></h2>
L’évaluation par les ceintures de compétences consiste à la mise en place d’échelons progressifs dans les compétences à atteindre, et d’avancer à son rythme tel les ceintures de judo.10</a></sup></p>
Plusieurs fonctionnements existent :</p>

La liste complète des compétences est notée dans un livret, et on progresse quand on a atteint un certain niveau.11</a></sup></p> </li>

Les compétences sont définies pour chaque ceinture et on doit les avoir toutes pour atteindre la prochaine couleur.</p> </li> </ul>
Les enfants font avancer leur ceinture sur un tableau collectif et, au besoin, il peut voir qui peut l’aider dans la ceinture supérieure. Une entraide devrait se mettre en place.</p>
Dans la classe</a></h3>
Je l’ai utilisé deux ans dans un double niveau CM1/CM2, en milieu urbain défavorisé socialement. J’utilisais d’ailleurs le fichier PIDAPI 5.</p>
Les enfants et les parents s’y retrouvaient, mais la vie dans la classe était rythmée par les ceintures. Il n’y avait que peu de place à l’imprévu.</p>
Malgré tous mes efforts pour effacer cette problématique, une compétition s’est mise en place au sein du groupe, ce qui m’a contraint à stopper en fin d’année, car cela devenait délétère, et la coopération s’en est ressentie.</p>
Avantages</a></h3>
L’enfant sait où il en est à tout moment et peut se donner des objectifs.</p>
L’enfant gère à son rythme ses avancées.</p>
L’entraide peut se mettre en place.</p>
Facilité de mettre en place un fichier pour avancer. (cf PIDAPI 12</a></sup>)</p>
Suivi facilité pour l’adulte.</p>
Motivation accrue des enfants.</p>
Parents rassurés de voir les avancées des enfants, donc adulte de la classe plus libre.</p>
Inconvénients</a></h3>
Les apprentissages ne sont plus au centre, l’objectif de l’enfant est d’avoir les ceintures.</p>
Cela peut vite devenir une compétition entre les pairs.</p>
Organisation complexe, machine à gaz.</p>
L’enfant a un parcours tout tracé, il ne peut en sortir.</p>
La part forte de l’adulte. C’est une machine alimentée par lui-même.</p>
Les brevets</a></h2>
13</a></sup></p>
Accompagnés de chef-d’œuvres, les brevets sont des évaluations particulièrement efficaces. La motivation pour les enfants est de mise, les idées fusent, la coopération s’installe rapidement.</p>
L’enfant prend toute sa part dans les évaluations, car il choisit ce qu’il va faire évaluer. Il peut en créer d’autres selon ses envies et ses besoins. L’adulte lui, met en forme, institutionnellement parlant, les acquis.</p>
Dans la classe</a></h3>
J’ai écrit un article sur ma manière de l’utiliser en classe. J’avais la chance d’avoir une classe unique à cette époque → lien</a></p>
Le bilan n’a pas été concluant dans ma classe, car je l’ai mis en place en complément de l’arbre des connaissances. Étant plus facile à utiliser, l’arbre des connaissances a pris le pas sur les brevets.</p>
Avantages</a></h3>
L’enfant est acteur, véritablement de son évaluation.</p>
La motivation particulièrement forte.</p>
L’évolution de l’enfant, qui se voit grandir grâce à ses réalisations.</p>
Suivi particulièrement précis.</p>
Coopération intrinsèque au système.</p>
Respect du rythme de l’enfant.</p>
Inconvénients</a></h3>
Gestion plus compliquée, car les enfants, selon l’organisation de la classe, peuvent nous solliciter beaucoup.</p>
Mise en route ardue, accompagnement fort de l’adulte au départ.</p>
Moins rassurant pour les parents, l’adulte de la classe doit valoriser les avancées des enfants.</p>
Logistique complexe, en tout cas dans mon organisation.</p>
L’arbre des connaissances</a></h2>
Les enfants proposent leurs réussites, qui sont validées par le groupe classe ou l’adulte, qui sont ensuite répertoriées dans l’arbre personnel de l’enfant et dans l’arbre de la classe.</p>
L’outil arbustes.net, sur internet, permet à l’enfant et aux parents de suivre l’avancée des enfants.</p>
J’en ai parlé plus longuement ici → lien</a></p>
je l’ai utilisée longtemps dans la classe unique rurale, mais également à Bobigny. C’est un outil puissant, et utile pour les enfants.</p>
Avantages</a></h3>
L’enfant est acteur de ses apprentissages.</p>
Il peut se repérer par rapport à la classe et aux autres.</p>
Coopération facilitée, car les réussites de chacun sont visibles.</p>
Les réalisations des enfants font partie de l’évaluation.</p>
Outil modelable selon les besoins du groupe.</p>
Outil applicable en classe physiquement ou grâce aux outils informatiques.</p>
Gestion facile pour l’adulte, et pour l’enfant qui maitrise les outils.</p>
Inconvénients</a></h3>
Ardu à mettre en place au début. Après ça roule.</p>
Arbustes est un outil très puissant mais qu’il faut appréhender, comme tout outil.</p>
La lecture est obligatoire pour se servir de l’outil.</p>
Conclusion</a></h1>
L’évaluation parle beaucoup de la pratique voulue en classe. Pour ma part je souhaite une coopération accrue et que la compétition ne puisse prendre le pas sur les apprentissages.</p>
J’ai choisi les arbres de connaissances ou les brevets car les ceintures de comportement me semblent trop cloisonnantes pour l’enfant.</p>
J’espère que cette petite revue rapide vous sera utile. Si vous voulez en savoir plus, je vous conseille le mémoire de F. Le Ménahèze intitulé évaluation sans note : vers un changement des pratiques professionnelles des enseignants.14</a></sup></p>

^{1</sup>
proposées par Bedin et Talbot (2013, p. 1-2)</p>
</div>}
^2</sup>
L'évaluation, académie de Nancy</a></p> </div>
^{3</sup>
Hadji, L’évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils (1997)</p>
</div>}
^4</sup>
L'évaluation, académie de Nantes</a></p> </div>
^5</sup>
Portefeuille des compétences</a></p> </div>
^6</sup>
Exemple de livret de ceinture :</a></p> </div>
^7</sup>
Les brevets</a></p> </div>
^8</sup>
Les arbres de connaissances</a></p> </div>
^9</sup>
Faut-il en finir avec les notes? La vie des idées</a></p> </div>
^10</sup>
Évaluation formative par les ceintures</a></p> </div>
^11</sup>
Outils de PIG Asso</a></p> </div>
^12</sup>
Association PIDAPI</a></p> </div>
^13</sup>
Les brevets</a></p> </div>
^14</sup>
Mémoire de François Le Ménahèze: L'évaluation sans note: vers un changement des pratiques professionnelles des enseignants?</a></p> </div>

LE NOUVEL ÉDUC: Le livret de lecture

2018-09-23T00:00:00+00:00

Afin de favoriser l’apprentissage de la lecture dans la classe unique où je travaille, cette année je me lance dans la création d’un livret de lecture pour les non lecteurs.</p>
L’effectif de la classe vit ensemble depuis quelques années, et ne se renouvelle que peu à chaque rentrée.</p>
Nous pratiquons le texte libre... libre 1</a></sup> quotidiennement, et il commence à y avoir une culture de l’écrit importante au sein du groupe ainsi qu’une liberté de ton transmise aux nouveaux.</p>
Très rapidement, les plus jeunes se retrouvent avec un grand nombre de textes affichés sur les murs, rangés dans les classeurs d’archivage ou présents dans le journal. Avec un plus grand nombre d’enfants non lecteurs, j’ai décidé de mettre en valeur la lecture avec la diffusion de livrets.</p>
Création du livret</a></h1>
Recueil</a></h2>
Quand un texte devient important pour son auteur, il choisit de le diffuser plus largement. Dès que chaque enfant a un texte important, nous pouvons créer ce livret. Tous les non lecteurs se retrouvent liés par le but (la nécessite?) de communiquer avec l’extérieur.</p>
Textes tapés</a></h2>
Une fois les textes réunis, je les retape tous, mets en forme le livret et le redonne aux enfants avec une couverture colorée différente pour chaque exemplaire, afin d’en faciliter la reconnaissance pour les enfants.</p>
Dès le 2ème exemplaire, des enfants se sont proposés pour recopier les textes à l’ordinateur.</p>
Découverte</a></h1>
Les auteurs et moi nous réunissons au coin regroupement pour découvrir ce recueil. Ils se servent dans la pile disponible, et l’observent tranquillement. Les réactions sont immédiates. Les échanges entre pairs sont très nombreux, et les rires au rendez-vous.</p>
Les premiers essais de lecture se font par petits groupes sans participation de l’adulte.</p>
Lecture collective</a></h2>
Une fois le plaisir de la découverte passé, nous lisons ensemble tous les textes, grâce à l’aide de tous les participants.</p>
L’objectif est de lire le recueil, mais rapidement, les échanges vont plus loin. Un débat s’engage sur les sons rencontrés, les mots qui se ressemblent, les prolongations d’histoire possibles, des envies de modifier ou encore tout simplement des avis différents sur l’illustration.</p>
C’est un véritable moment de débat libre, comme en débat libre mathématique, anciennement texte libre mathématique, que Paul Le Bohec 2</a></sup> ou Monique Quertier 3</a></sup> ont pratiqué dans leurs classes respectives.</p>
Dans ces échanges, l’adulte récolte au tableau les paroles des enfants, rebondit si nécessaire et rappelle à la fin de la séance tout ce qui a pu être rapporté. C’est aussi pour certains la base de futurs textes libres.</p>
Et après…</a></h1>
Que devient ce livret? Il devient un outil universel dans la vie de l’enfant pour l’écriture et la lecture.</p>
À la maison</a></h2>
Les enfants ramènent leur livret personnel à la maison sans indication particulière. Les parents s’en emparent très rapidement et ce médiateur amorce une discussion sur la vie dans la classe. Ils lisent ensemble ce petit recueil et chacun se retrouve en confiance. Certains ont même écrit spontanément à la maison.</p>
À l’école</a></h2>
Outil de lecture prisé des enfants, ils le lisent régulièrement, s’imprègnent des sons et des graphies existantes en français.</p>
C’est aussi un outil de communication avec la classe des maternelles, car les auteurs vont lire ce recueil aux plus jeunes qui montent dans la classe. Un échange encore informel si important pour tout le monde.</p>
C’est aussi un outil pour écrire les prochains textes. Notre banque de mots collective s’étoffe doucement grâce aux productions individuelles. Le collectif est au service de l’individu.</p>
Au départ, l’objectif était de communiquer avec les parents pour les rassurer, et comme à chaque fois, d’autres bienfaits sont apparus comme la naissance d’échanges riches autour des textes, de remarques sur le code ou alors des prolongements qui ne s’arrêtent pas à l’instant vécu. La vie du groupe s’en est nourrie, les enfants se sont emparés de ce nouvel outil. Il ne remplace pas le journal bien entendu, ni les autres outils mis en place comme les 3000 mots 4</a></sup> ou le Photimot 5</a></sup>, mais c’est un complément parfait.</p>
^{1</sup>
Paul Le Bohec, Le texte libre… libre</em>, éditions Odilon, 1996</p>
</div>}
^{2</sup>
Paul Le Bohec, Le texte libre mathématique</em>, éditions Odilon (papier) et éditions ICEM (numérique)</p>
</div>}^{3</sup>
Monique Quertier, La création mathématique collective, éditions ICEM-Pédagogie Freinet (DVD)</p>
</div>}^4</sup>
Répertoire orthographique 3000 mots</a></p> </div>
^5</sup>
Le Photimot mode d’emploi</a></p> </div>

Liberté ou autonomie ?

2018-09-10T00:00:00+00:00

Depuis que je m’intéresse aux pédagogies alternatives deux notions essentielles semblent tirailler les tenants des différents établissements.
D’un côté la liberté d’autrui de faire ou ne pas faire ou l’autonomie de l’enfant afin de s’émanciper au sein de la société dans laquelle il vivra.</p>
Avant de commencer, il me semble important de définir précisément les termes de liberté et d’autonomie car tellement utilisés dans la vie de tous les jours.</p>
Définitions</a></h1>
Liberté :</a></h3>
À propos de l'homme (de ce qui le concerne) en tant qu’individu particulier ou en tant que membre d’une société politique] Condition de celui, de ce qui n’est pas soumis à la puissance contraignante d’autrui.1</a></sup></p>
État d’une personne qui n’est pas soumise à la servitude.</p>
Possibilité d’agir de penser de s’exprimer selon ses propres choix.</p>
_Philosophie _: état de l’homme qui se gouverne selon sa raison, en l’absence de tout déterminisme.2</a></sup></p>
Autonomie :</a></h3>
Faculté de se déterminer par soi-même, de choisir, d'agir librement.</p>
_Pédagogique _: Organisation scolaire telle que les écoliers participent, dans une mesure plus ou moins grande, au choix des matières enseignées et à la discipline générale de l'école, de manière à apprendre à se gouverner eux-mêmes`` (Piéron 1963). _L'autonomie des écoliers.__3</a></sup></p>
_Possibilité de décider, pour un organisme ou un individu, sans en référer à un pouvoir central, à une autorité ou à une hiérarchie.__4</a></sup></p>
De quoi parle-t-on ?</a></h1>
Aujourd’hui les mots de liberté et d’autonomie semblent des mots dénués de leur sens premier.</p>
Il suffit de voir les agissements du ministre de l’Éducation Nationale actuel, J.M. Blanquer, qui clame à tout-va que la liberté pédagogique est son cheval de bataille et qui promeut le petit livre orange[5</a></sup> sur la lecture pour le bien des enfants.</p>
Vous parlez beaucoup de liberté et d’autonomie, mais sur ces sujets, vous semblez plus autoritaire que sur les rythmes scolaires…</em></p>
_Sur un sujet comme l’éducation, il faut distinguer</strong> ce qui relève du service public, de la dimension nationale et de la liberté de chaque acteur. Une sorte de principe de subsidiarité. Sur les deux sujets du français et des mathématiques dans les toutes premières années de l’école primaire, on doit être un peu directif, pour que les enfants ne passent pas à côté de ce qui est bon pour eux.</strong>6</a></sup></p>
L’autonomie est souvent lancée comme une solution aux problèmes des institutions. Elles ont un problème, rendons les autonomes.7</a></sup></p>
Pour ne pas confondre ces termes, il me semble très important de savoir de quoi je parle.</p>

[être au clair de ce dont je veux parler]</p>
Je vais parler du sens philosophique de liberté, de l’état de l’homme qui se gouverne selon sa raison, alors que pour l’autonomie il me semble que la notion————————————————————-</p>
Mon expérience</a></h1>
En arrivant avec mon projet pédagogique au sein de l’école associative où je travaille actuellement, j’ai mis en avant le terme de liberté :</p>

liberté de l’enfant,</li>
liberté de choix,</li>
liberté de ne rien faire,</li>
liberté de se déplacer…</li> </ul>
Je me suis tout de suite confronté à des problèmes d’organisation et de sécurité ne permettant pas de mettre en place un groupe positif, propice pour les apprentissages.8</a></sup></p>
Le mot « liberté » empêchait les enfants de se confronter à la difficulté d’apprendre une notion, et il m’empêchait, moi, de pouvoir leur proposer des remédiations sans trahir cette liberté et mes idéaux pédagogiques.</p>
J’aurais dû à ce moment-là changer de concept et passer à une structure pédagogique basée plus sur l’expérience de SummerHill.9</a></sup></p>
Cette liberté questionnait également les parents. La communauté éducative se retrouvait dans une situation inconfortable.</p>
Rencontrant certains problèmes rendant peu la classe peu satisfaisante, j’ai dû revoir les fondements du projet en changeant sa ligne directrice vers une plus grande autonomie avant tout.</p>
D’abord rendre les enfants autonomes au sein de la structure classe puis école. Cette autonomie acquise, l’enfant est libre de se développer avec toutes le aides possibles : structure, pairs, adultes. Ce n’est qu’à partir de ce moment que l’on peut commencer à parler de liberté individuelle.</p>
Les outils</a></h3>
J’ai mis en avant de nombreux outils pour permettre aux enfants de s’autonomiser.</p>
Le plan de travail</strong>, ou tableau de bord, a été rendu obligatoire pour permettre aux enfants de comprendre que chaque activité, action dans la classe avait un intérêt important.</p>
Des fiches guides illustrées</strong> (pour les non-lecteurs), outils de la pédagogie institutionnelle, ont permis à chacun de prendre une place et de ne pas attendre que celui qui sait faire fasse à sa place.</p>
Un tableau de bord collectif</strong>, sorte d’eduscrum simplifié, et des rendez-vous quotidiens pour rappeler ce qui a été prévu, et voir où en sont tous les projets.</p>
Pour les projets, une fiche outil de suivi</strong> de projet, rangée dans une pochette cartonnée pour accueillir les outils créés depuis le début de l’activité.</p>
J’ai réorganisé la réunion</strong> de manière à ce que les enfants s’en emparent un maximum. Je me suis mis en retrait grâce à une nouvelle position de secrétaire, relayant les décisions, tout en gardant une place dans le groupe. Les prises de décision se font à l’unanimité et non plus à la majorité, ce qui inclut tout le monde dans les choix du groupe, comme cela tout le monde peut s’impliquer ou se sent entendu. On grandit également grâce à cette reconnaissance, très importante pour pouvoir grandir.</p>
Du côté de l’adulte, j’ai commencé à proposer plus d’ateliers</strong> pour répondre à des questions précises qui émergent. Seuls les enfants qui souhaitent participer viennent. À chaque fois je fais une fiche bilan affichée puis archivée.</p>
Un suivi</strong> plus précis des enfants pour les aider au plus prêt de leurs besoins. Au moins 1 fois tous les deux jours je vois tous les enfants.</p>
Pour faire patienter au mieux les enfants, j’utilise le passeport de la classe</strong>, un outil de la pédagogie institutionnelle. Les enfants le posent devant la personne pouvant les aider et patiente qu’elle soit disponible. On oublie personne.</p>
Il y a également l’arbre des connaissances</strong> qui est un média permettant à la fois une grande reconnaissance dans le groupe, et surtout de trouver de l’aide si on en a besoin.</p>
La part de l’adulte</a></h3>
J’ai dû modifier mon attitude par rapport aux enfants. J’essaie de devenir un recours pour chacun.</p>
J’ai au début essayé de m’effacer au maximum, en devenant juste un organisateur, mais au fil du temps je voyais un décalage entre mes convictions profondes et ce qui se passait dans le groupe : prises de décision non démocratiques car prises par les plus grands en leur faveur et non pour tous, activités récréatives quasi permanentes et peu de projets mis en œuvre, cour de récréation acquise aux jeux des plus grands avec des espaces dédiés quasi uniquement pour les plus âgés.</p>
Heureusement la violence n’était pas de mise, car elle n’aurait pas pu être régulée par le groupe mais seulement par l’adulte.</p>
Une discussion avec une créatrice d’école associative qui connaissait des difficultés m’a permis de mettre des mots sur ce que je ressentais.</p>
Avant de pouvoir être libre, au sens</p>

^1</sup>
Liberté: http://www.cnrtl.fr/definition/liberté</a></p> </div>
^{2</sup>
Liberté : définition du Larousse illustré 2005, p 631</p>
</div>}
^3</sup>
Autonomie : http://www.cnrtl.fr/definition/autonomie</a></p> </div>
^{4</sup>
Autonomie : définition du Larousse illustré 2005, p 126</p>
</div>}
^5</sup>
Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP</a></p> </div>
^6</sup>
Le Monde 13/12/2017: https://www.lemonde.fr/economie/article/2017/12/13/jean-michel-blanquer-l-education-nationale-cree-trop-d-inegalites_5229079_3234.html</a></p> </div>
^7</sup>
Cahiers-pédagogiques – février 2018</a></p> </div>
^8</sup>
Paul Le Bohec, empêcher...empêchés de penser</a>, 12/2008</p> </div>
^9</sup>
Summerhill school, page wikipédia</a></p> </div>

L'art dans la classe

2018-08-14T00:00:00+00:00

Après deux années d’expérience dans une classe unique, le français et les mathématiques donnent des résultats satisfaisants, je vais organiser le coin création afin de le rendre plus efficient auprès des enfants pour que l’expression/création prenne une place prépondérante dans la vie journalière du groupe.</p>
Les fonctions de l’art</a></h1>
Pratiques n°19 : apprendre à explorer les arts plastiques, édition ICEM, page 15</p>

Fonction esthétique : expérience et apprentissage du beau ; dépassement du subjectif.</p> </li>

Fonction culturelle : liaison à d’autres références.</p> </li>

Fonction civique : partage du bonheur de l’émotion.</p> </li>

Fonction pédagogique : on n’est pas du côté de la transmission, mais du côté des expériences et des pratiques. Agir et réfléchir sont indissociables. Alors de quelle expérience s’agit-il ?</p>

Regard sur l’environnement : observation, compréhension…</li>
Regard sur les œuvres : description, imaginaire, interprétation, …</li>
Regard sur les artistes : rencontres…</li>
Pratique de l’expression, la communication, la transmission…</li>
Approche pratique concrète permettant de conceptualiser.</li> </ul> </li> </ul>
Organisation précédente</a></h1>
Le coin création est un coin laissé libre. Il a toute sa place et permet aux enfants d’avoir accès à tout le matériel possible librement.</p>
Les enfants présentent leurs productions et nous discutons de leurs avancées et leurs techniques afin d’améliorer la connaissance du groupe, sans intervention explicite de l’adulte.</p>
Bilan</a></h2>
Les enfants produisent énormément et s’expriment facilement et de manière diversifiée, mais tout en restant dans leurs possibles, en évitant tout dépassement personnel, ou trop peu.</p>
Il faut remédier à cet écueil qui permettrait aux enfants de découvrir de nombreuses techniques différentes et ainsi développer leur habileté personnelle tout en sortant de leur zone de confort.</p>
Il faut donc repenser l’organisation de cet atelier. Pour cela je vais réfléchir à la disposition des outils, la part de l’adulte ainsi qu’aux supports à mettre en place pour garder une liberté la plus grande possible.</p>
Réflexion sur l’atelier art visuel</a></h1>
Pour réfléchir à l’atelier, j'ai eu de nombreuses lectures :</p>

Art enfantin 1</a></sup>, le magasine d’Élise Freinet.</li>
Albums Art enfantin 2</a></sup>.</li>
Le groupe Art et Création 3</a></sup>.</li>
Apprendre aux enfants à explorer les arts plastiques 4</a></sup>.</li>
Le dessin libre 5</a></sup>, par Élise Freinet.</li>
Les ateliers d’expression artistique 6</a></sup>.</li>
Expression sonore et musique 7</a></sup>.</li>
Expression sonore et musique (2)8</a></sup>.</li>
Archives du groupe Créations 9</a></sup>.</li>
Une année d’art dans la classe de Jean Astier 10</a></sup></li>
Tâtonnements en art enfantin de Paul Le Bohec.</li> </ul>
Ces lectures ont étoffé ma réflexion pour élaborer ma pratique artistique dans la classe.</p>
Organisation de cette année</a></h1>
Part de l’adulte</a></h2>
L’adulte a une place primordiale dans la classe. Il est membre du groupe à part entière et doit savoir ne pas prendre trop de place.</p>
Mon objectif n’est pas de faire connaître aux enfants tout ce qui a pu exister artistiquement et donc de choisir pour eux ce qui leur plaît, par contre, je vais leur faire explorer différentes techniques afin qu’ils visitent tous les instruments et faire des liens vers de productions historiques.</p>
L’adulte propose, encourage, mais ne donne pas son avis. Il parle de ce qu’il voit, observe un détail, amène un lien avec une production existante.</p>
Il faut absolument que le propos de l’adulte l’implique et ne soit pas artificiel.</p>
Au-delà de l’aspect individuel de la pratique, un retour du groupe sur les productions est nécessaire à l’accentuation des pratiques de chacun. À la manière des débats libres mathématiques 11</a></sup>, l’adulte devra savoir animer la discussion tout en ne prenant pas une place trop grande.</p>
Il se doit également de libérer les enfants de leurs à priori inévitables et de les rassurer sur leurs pratiques en utilisant des débats libres régulièrement avec seul objectif de passer du bon temps en groupe autour de l’art.</p>

L’adulte doit permettre et proposer.</li>
Fournir les conditions matérielles.</li>
Constituer un capital culturel.</li>
Organiser des situations.</li>
Mettre en place une démarche de création individuelle et collective.</li>
Mettre en œuvre la valorisation des productions.</li>
Prévoir et gérer les phases d’analyse.</li> </ul>
Atelier proposé</a></h2>
Pour cela, l’atelier existant ne va pas changer, mais je vais proposer un atelier différent régulièrement.</p>
Pas tous les jours, mais toutes les semaines.</p>
La particularité de ces ateliers sera de ne mettre à disposition qu’un outil.</p>
La liberté dans la contrainte.</strong></p>
**Le forçage de liberté 12</a></sup> 13</a></sup> 14</a></sup></p>
Cet atelier sera présenté à la réunion quotidiennement et rappelé grâce aux productions que les enfants auront produites et présentées.</p>
Cette pratique de l’atelier avec le choix de l’outil par l’adulte m’est inspirée de Jean Astier 15</a></sup>, un enseignant Freinet de Marseille.</p>
Pour bien explorer les techniques, il faudra que l’atelier soit présent assez longtemps pour que les enfants puissent s’entraîner et ainsi explorer l’outil et la manière de l’utiliser ou de le détourner.</p>
Exemples d’ateliers</a></h3>

Expression graphique (le travail de la ligne) ;</li>
La peinture (le travail de la surface, de la couleur, de la touche) ;</li>
La terre et la sculpture (travail de volume modelé, gravé, creusé) ;</li>
Le bricolage (le travail du volume construit de l’architecture).</li> </ul>
Atelier permanent</a></h1>
Les outils sont indispensables pour une pratique artistique convenable. Je vais faire le choix d’utiliser des outils moins nombreux, mais de meilleure qualité. Tous les enfants n’auront pas accès à tous les outils en même temps ce qui provoquera un manque et donc une obligation de s’organiser, de réfléchir à la manière de l’utiliser par la suite, d’observer les enfants à l’atelier ou alors de demander comment ils se servent de cet outil, par imprégnation 16</a></sup> ou par l’effet vicariant 17</a></sup>.</p>
Organisation</a></h2>
Dans les outils, je ne vais pas proposer de gomme pour que les enfants se concentrent sur leur production et l’améliore ou la recommence s’ils pensent avoir fait une erreur.</p>
Les outils</a></h3>
Ils doivent être visibles.</p>
Ils doivent se prendre facilement, avec un minimum de déplacement.</p>
Ils doivent se ranger facilement.</p>
Ils doivent se nettoyer facilement.</p>
L’espace</a></h3>
Il doit être toujours libre pour être utilisé.</p>
Il doit être facile de s’y déplacer.</p>
Il faut un point d’eau proche.</p>
L’adulte</a></h3>
Il propose.</p>
Il ne donne pas son avis.</p>
Il doit être vrai dans son propos, pas de réaction artificielle.</p>
Il fait des liens.</p>
Il doit se rendre accessible.</p>
L’enfant</a></h3>
Il doit être libre dans la contrainte.</p>
Il observe.</p>
Il tâtonne.</p>
Il a le droit de s’arrêter.</p>
Il a le droit de recommencer.</p>
Il respecte le matériel.</p>
Des ressources</a></h3>
La bibliothèque sera une ressource inépuisable avec notamment la revue Dada, ou alors des magazines de créations artistiques.</p>
Il y aura un classeur d’histoire de l’art proposant des artistes de tous les temps.</p>
L’affichage sera renouvelé plus souvent que les années précédentes pour rendre le coin plus vivant.</p>
La transversalité</a></h1>
Ces productions seront en lien avec l’histoire de l’art (ou pas) et auront du sens dans une structure globale.</p>
Elles donneront lieu à des textes documentaires sur la manière de faire, pour donner des idées ou bien à des articles de journaux pour communiquer vers l’extérieur.</p>
Ces créations seront en lien avec les mathématiques ou avec l’histoire ou la géographie.</p>
Des musées pourront être proposés si les productions s’accumulent.</p>
Les enfants pourront s’épanouir artistiquement et s’exprimer à travers des supports variés et différenciés selon leurs avancées personnelles. Le respect de chacun sera primordial.</p>
Différentes entrées possibles</a></h1>
Par l’expérimentation...</a></h2>
… des matériaux</a></h3>
Peinture, liquides, colle, pâte à modeler, pâte à sel, pâte à pain, terre, objets, encres, …</p>
… des outils</a></h3>
Doigts, objets à emprunte, éponges, brosses, rouleaux, gommes, pomme de terre, oignons, couteaux, spatules, cotons tiges, pailles, outils laissant une trace par eux-mêmes.</p>
… des supports</p>
Différents types de papiers (épaisseur, couleur, taille), différents cartons, cartonnages, tissus, bois, objets, bâtons, plastique, métal, cailloux, …</p>
Par l’œuvre</a></h2>
d’art en elle-même.</p>
Par la technique</a></h2>
Avec la recherche d’un rendu particulier qui donne une finalité.</p>
Nous sommes là dans la recherche d’une technique, d’un savoir-faire.</p>
Par les fichiers</a></h2>
Les fichiers PEMF, ou autres peuvent être une entrée dans des pratiques artistiques.</p>
Par des actions sur les matériaux</a></h2>
À partir de consignes précises ou d’expérimentations.</p>
Par un projet individuel ou collectif</a></h2>
Les projets peuvent aboutir à de l’expérimentation artistique.</p>

Annexe 1 – Production artistique / lien historique</a></h1>
Production d’un enfant de la classe </p>
Liens possible avec …</em></p>
Art brut 1960 – Chaissac18</a></sup> </p>
Art abstrait 1930– Paul Klee 19</a></sup> </p>
Annexe 2 : Apprendre aux enfants à explorer les arts</a></h1>
</p>
Manifeste pour l’enfant créateur</a></h1>
</p>

^1</sup>
Archives du magasine Art enfantin</a></p> </div>
^2</sup>
Albums Art enfantin</a></p> </div>
^3</sup>
Groupe ICEM Art et Créations</a></p> </div>
^4</sup>
Apprendre aux enfants à explorer les arts plastiques</a></p> </div>
^5</sup>
Le dessin libre, Élise Freinet</a></p> </div>
^6</sup>
Document pédagogique de l'éducateur: Les ateliers d'expression artistique</a></p> </div>
^7</sup>
Document pédagogique de l'éducateur: expression sonore et musique</a></p> </div>
^8</sup>
Document pédagogique de l'éducateur: expression sonore et musique (2)</a></p> </div>
^9</sup>
Archives du groupe Créations</a></p> </div>
^10</sup>
Archives de la classe de maternelle de Jean Astier</a></p> </div>
^11</sup>
Le débat libre mathématique</a></p> </div>
^12</sup>
Expression de Paul Le Bohec</a>.</p> </div>
^13</sup>
Le forçage de liberté</a></p> </div>
^14</sup>
Ah ! Vous écrivez ensemble, extrait</a></p> </div>
^15</sup>
Blog de Jean Astier</a></p> </div>
^16</sup>
De l’imprégnation, Paul Le Bohec</a></p> </div>
^17</sup>
Effet vicariant - les cahiers pédagogiques</a></p> </div>
^18</sup>
Gaston Chaissac, Wikipédia</a></p> </div>
^19</sup>
Paul Klee - Wikipédia</a></p> </div>

Expression écrite

2018-06-26T00:00:00+00:00

Depuis deux ans, j'enseigne dans une classe unique d’un petit village. Avec un effectif de 19 enfants de 5 à 10 ans, le groupe vit dans une entente particulièrement positive.</p>
J’ai mis en place l’écrilecture ainsi que le texte libre libre.</p>
**1 - le texte libre libre de Paul Le Bohec [Lien vers le livre](</a></h2>
Le texte libre... libre de Paul Le Bohec - Decitre</a>)**</p>
Je pars d'un dessin ou de ce que veut écrire l'enfant (dictée à l'adulte ou texte libre), qu'il pourra lire s'il le souhaite à tout le groupe lors de la réunion du matin. Les enfants ont le droit d'écrire tout ce qu'ils veulent, j'accepte absolument tout et je corrige tout ce qu'ils posent dans la boite à corriger.</p>
Au début je me retrouve avec des textes très particuliers des enfants, avec parfois des gros-mots, mais s'ils le désirent on le corrige. </p>
La correction se fait toujours en aparté : si c'est le texte d'un enfant je le corrige avec lui. Je lui corrige les fautes en lui expliquant son erreur, mais rien de plus. Bien entendu, j'utilise les outils (dictionnaire, bescherelle, mots personnels etc.) Ainsi, au fur et à mesure, l'enfant prend une part plus importante dans sa correction et s'investit d'autant plus. Il aura au moins appris à se servir de ces outils.</p>
Il doit recopier son texte. Si j'ai pris le temps de le corriger, il se doit de le recopier au propre. Les erreurs sont ainsi corrigées par imprégnation.</p>
Au fur et à mesure des différentes corrections, l'enfant ne fait plus les erreurs les plus fréquentes.</p>
Si jamais il y en a qui reviennent quand même, j'envoie l'enfant au fichier d'orthographe à une ou deux fiches particulières.</p>
2 - Fichier d'orthographe</strong></a></h2>
On s'en sert que si on en a besoin, dans un objectif précis.</p>
3 - Ah bon! Vous écrivez ensemble Lien vers le livre</a></strong></a></h2>
On a toute la journée pour écrire son texte libre. Si jamais on n'a pas d'idée, et cela arrive souvent, tous les enfants qui n'ont pas eu d'idée se réunissent et on échange, on se libère, on discute et souvent cela provoque la situation se débloque. ALors soit l'enfant va écrire de sutie, sinon on ajoute un post-it au tableau de bord de la classe pour que le lendemain, il se souvienne de son idée.</p>
Régulièrement, on pratique avec les enfants qui le souhaitent, souvent ceux qui n'ont pas d'idée pour écrire, Ah! vous écrivez ensemble.</p>
Là aucun but d'orthographe, de conjugaison ou quoi que ce soit. On écrit, pour rire, pour dédramatiser, pour se faire plaisir et on jette.</p>
Les enfants adorent et cela permet à chacun de réaliser qu'écrire est un grand moment d'émotion. Cet outil a pour moi le seul objectif de libérer la plume.</p>
4 - Les recherches documentaires.</strong></a></h2>
Les recherches documentaires qui donnent lieu à des pagettes ou des exposés.</p>
La correction est comme tous les autres textes, en individuel et après, on recopie.</p>
5 - Les débats libres de français</strong></a></h2>
Les débats libres de français. On appelle cela toilettage dans la classe, mais l'objectif n'est pas corrigé les fautes, mais de jouer avec la langue.</p>
Le vendredi, on fait un choix de texte. Ce texte sera l'objet de plusieurs ateliers la semaine suivante.</p>
Le toilettage (débat libre de français) → les enfants qui souhaitent participer, viennent. On lit le texte, on échange dessus, on le modifie selon l'envie du groupe. On rit, on joue avec la langue et on obtient un nouveau texte. (voir en piece jointe le texte originel et toiletté)</p>
Atelier de lecture → pour les plus jeunes, on vient apprendre à lire.</p>
Atelier d'illustration → Les enfants qui le souhaitent illustrent le texte de la semaine. (voir en pièce jointe un exemple d'illustrations sur le texte).</p>
Cette organisation, plutôt complexe permet à chacun de s'y retrouver dans l'écrit. J'ai cette année, après deux années de pratique une classe libérée par l'écrit. Les fautes s'amenuisent au fil du temps, en laissant le temps à chacun de s'approprier la grammaire et l'orthographe.</p>
Par exemple, j'ai un enfant (considéré comme phobique scolaire à son arrivée) qui écrivait très peu et avec beaucoup de fautes (1 à 2 par mot) était totalement découragé par l'écrit. Du coup, il écrivait peu, voir pas du tout. Le temps qui lui est laissé lui a permis de se libérer, et l'accueil de ses textes même bourrés de fautes lui a donné confiance. Il a abandonné l'orthophoniste, il se prend de passion pour l'écrit et produit plus que de raison. Maintenant qu'il produit pour le plaisir, je ne lui demande plus d'écrire tous les jours et pourtant j'ai toujours plus de textes à corriger. </p>
Cela fonctionne pour tout le groupe. Il y a encore un enfant qui bâcle son écrit du jour, mais il le bâcle de plus en plus long (commence-t-il à prendre plaisir? Ou alors commence-t-il à y voir un intérêt ?)</p>
Voilà pour mon expérience sur l'écrit. Pour moi, il est important que l'enfant ne se retrouve pas démuni et prenne plaisir à s'exprimer. Expression-création sont les maitres mots pour moi.</p>

Le texte véritablement libre

2018-06-26T00:00:00+00:00

C’est en écrivant que l’on apprend à écrire.</p> </blockquote>
Pour moi le texte libre, doit être véritablement libre, tout comme le prônait C. Freinet ou encore Paul Le Bohec (et certainement d’autres).</p>
Pratique importante de la pédagogie Freinet, le texte libre est devenu un prétexte pour faire des exercices et travailler la grammaire et l’orthographe dans de nombreuses classes. Les toilettages de texte, et autres codages des textes pour que les enfants puissent se corriger sont pour moi contre-productives.</p>

Extrait du texte libre de Célestin Freinet</p> </blockquote>

LE TEXTE LIBRE DOIT ÊTRE VRAIMENT LIBRE Il semblera que nous émettions là une évidence superflue. C’est que la tradition scolastique est si tenace, elle a si définitivement marqué la majorité des maîtres, elle a si peu confiance en l’enfant qu’on veut bien, si les officiels le recommandent, laisser écrire des textes libres… mais vous comprenez, il faut bien orienter les enfants vers les sujets à examiner ou à développer… Nous n’allons pas leur laisser écrire n’importe quoi… Alors, on fait texte libre, comme on faisait naguère la rédaction imposée. On demande aux enfants d’écrire, à heure fixe, un texte libre. C’est-à-dire qu’au lieu de leur donner le sujet de rédaction, on leur laisse le choix de ce sujet. Cet exercice devrait s’appeler plutôt : Rédaction à sujet libre. Si, à ce moment-là, l’enfant n’a pas envie d’écrire, il devra écrire tout de même; s’il n’a pas dans la tête un sujet passionnant, il faudra qu’il le trouve. Ou on le lui soufflera. Et les rédactions ainsi obtenues seront peut-être lues, mais sans plus. Elles seront corrigées et recopiées sur un cahier spécial, ce qui peut avoir déjà quelques vertus scolaires et humaines. On comprend cependant qu’une telle technique de travail, si elle est en progrès sur la pratique traditionnelle de la rédaction imposée, n’apportera que très exceptionnellement les avantages majeurs que nous reconnaîtrons au texte libre : spontanéité, création, vie, liaison intime et permanente avec le milieu, expression profonde de l’enfant. Un texte libre doit être vraiment libre. C’est-à-dire qu’on l’écrit lorsqu’on a quelque chose à dire, lorsqu’on éprouve le besoin d’exprimer, par la plume ou le dessin, ce qui bouillonne en nous. L’enfant écrira son texte spontané sur un coin de la table le soir ; sur ses genoux, en écoutant parler la grand-mère qui ressuscite pour lui les histoires étonnantes du temps passé ; sur le cartable, avant d’entrer en classe et aussi, naturellement, pendant les heures de travail libre que nous réservons dans notre emploi du temps. Alors, nous aurons la certitude que les textes obtenus sont bien, à l’image de la vie, ceux qui ont le plus agité les enfants, ceux qui les ont intéressés le plus profondément, ceux donc qui auront pour nous la plus éminente vertu pédagogique. Mais alors diront les collègues qui n’ont pas encore expérimenté, nous nous mettons ainsi à la remorque des enfants ; nous nous rabaissons jusqu’à eux au lieu de les élever jusqu’à nous, car enfin cette richesse prometteuse du texte libre ne saurait être que l’exception. Nous aurons rarement un choix suffisant de textes, car nos élèves n’aiment pas travailler quand on ne les y oblige pas, et ils sont bien vite à bout de souffle. Ou bien alors, ce seront toujours les mêmes qui feront les textes, ce qui n’est qu’une solution de surface.</code></p> </blockquote>
Le texte libre</a></p>
Je suis en parfait accord avec cela et me le rappelle régulièrement pour ne pas me laisser tenter par les sirènes aveuglantes du programme.</p>
Je vais vous expliquer comment je pratique en classe.</p>
Qu’est-ce qu’un texte libre?</a></h2> Tout texte issu d’un enfant est, pour moi, acceptable. Un titre d’œuvre, un texte court, long, un exposé, une fiche de préparation etc.</p> C’est important que l’enfant comprenne que tout ce qui lui permettra de communiquer avec quelqu’un ou lui-même fait partie de la culture écrite. J’essaie, dans la mesure du possible, d’ôter toute attente de ma part, afin que l’enfant soit libéré de toute contrainte de l’adulte.</p> Pour moi, c’est le point de départ indispensable à un formidable chemin vers l’expression profonde des enfants.</p> La correction</a></h2> Dans la classe, nous avons de nombreux outils permettant à l’enfant de se corriger : dictionnaires, Bescherelle, fichiers autocorrectifs, mots personnels, mots de la classe, Photimots, etc.</p> Les enfants peuvent tenter de se corriger grâce à ces outils, peuvent demander à un camarade de les aider ou alors demander à l’adulte quand il le souhaite.</p> Si l’enfant veut que son texte soit publié, il doit le montrer à l’adulte qui commencera une correction en relation duelle. L’adulte lira ce qu’il lit et signifiera les erreurs selon l’avancée de l’enfant. Il manque une marque du pluriel, il la corrigera en explicitant la règle ou l’intérêt de cette marque.</p> Si c’est une erreur d’orthographe l’adulte demandera à l’enfant de chercher le mot dans le dictionnaire et notera le groupème 1</a></sup>. L’outil la grammaire en 4 pages2</a></p> Le texte, une fois corrigé, doit être recopié à la main, pour que l’enfant puisse s’imprégner2</a></sup> de la bonne graphie.</p> Une fois par jour, l’adulte demande aux enfants : qui a quelque chose à corriger? Seuls les enfants volontaires montrent leurs textes, et une fois par semaine, les enfants qui n’ont rien montré doivent passer par la case adulte et correction.</p> Si un enfant ou un groupe d’enfant n’écrit pas?</a></h2> Ce n’est pas un problème, selon l’avancée du groupe et la libération de l’écrit, l’adulte réunit les enfants qui n’ont pas écrit dans la journée et leur demande ce qu’ils souhaitent faire pour écrire.</p> Souvent, les enfants ont oublié, ou alors n’avaient pas d’idée. C’est le moment pour écrire collectivement à l’aide de pratiques simples comme Ah bon! vous écrivez ensemble3</a></sup> ou le débat libre de dessin[ou d’autres activités de libération de l’écriture.</p> Rien de grave, étant donné que nous sommes en classe unique, tout le monde a le temps, l’adulte comme l’enfant. Cela donne un état de sérénité important.</p> Et après…</a></h2> Et bien cette libération de l’écrit a été fort bénéfique pour tout le monde.</p> Les enfants écrivent plus que de raison, à n’importe quel moment de la journée, même les moments libres comme le repas. Ils s’y retrouvent, car ils apprennent les règles importantes du français sans être obligés de passer par des leçons.</p> Pour ma part, je n’y vois que du positif, tout le monde écrit, tout le temps, sans se sentir obligé. Ce n’est que du bonheur de voir toutes ces petites têtes s’exprimer comme ils le font sans peur d’être jugé. L’écrit devient vraiment libérateur.</p> Au collège, les enfants suivent tout autant sans avoir subi les leçons interminables et autres joyeusetés scolastiques! Alors laissons libres les enfants d’écrire, ils écriront.</p> ^{1</sup> Terme de Paul Le Bohec</p> </div>}^2</sup>https://librelibre.org/2008/12/11/de-limpregnation/</a></p> </div> ^3</sup>https://blog.toutalamaison.ynh.fr/fr/bibliographie/ah-vous-ecrivez-ensemble</a></p> </div>
Le livret de lecture 2018-03-01T00:00:00+00:00 Le livret de lecture</a></h1> Afin de favoriser l’apprentissage de la lecture dans la classe unique où je travaille, cette année je me lance dans la création d’un livret de lecture pour les non lecteurs.</p> L’effectif de la classe vit ensemble depuis quelques années, et ne se renouvelle que peu à chaque rentrée.</p> Nous pratiquons le texte libre... libre1</a></sup> quotidiennement, et il commence à y avoir une culture de l’écrit importante au sein du groupe ainsi qu’une liberté de ton transmise aux nouveaux.</p> Très rapidement, les plus jeunes se retrouvent avec un grand nombre de textes affichés sur les murs, rangés dans les classeurs d’archivage ou présents dans le journal. Avec un plus grand nombre d’enfants non lecteurs, j’ai décidé de mettre en valeur la lecture avec la diffusion de livrets.</p> Création du livret</a></h1> Recueil</a></h2> Quand un texte devient important pour son auteur, il choisit de le diffuser plus largement. Dès que chaque enfant a un texte important, nous pouvons créer ce livret. Tous les non lecteurs se retrouvent liés par le but (la nécessite?) de communiquer avec l’extérieur.</p> Textes tapés</a></h2> Une fois les textes réunis, je les retape tous, mets en forme le livret et le redonne aux enfants avec une couverture colorée différente pour chaque exemplaire, afin d’en faciliter la reconnaissance pour les enfants.</p> Dès le 2ème exemplaire, des enfants se sont proposés pour recopier les textes à l’ordinateur.</p> Découverte</a></h1> Les auteurs et moi nous réunissons au coin regroupement pour découvrir ce recueil. Ils se servent dans la pile disponible, et l’observent tranquillement. Les réactions sont immédiates. Les échanges entre pairs sont très nombreux, et les rires au rendez-vous.</p> Les premiers essais de lecture se font par petits groupes sans participation de l’adulte.</p> Lecture collective</a></h2> Une fois le plaisir de la découverte passé, nous lisons ensemble tous les textes, grâce à l’aide de tous les participants.</p> L’objectif est de lire le recueil, mais rapidement, les échanges vont plus loin. Un débat s’engage sur les sons rencontrés, les mots qui se ressemblent, les prolongations d’histoire possibles, des envies de modifier ou encore tout simplement des avis différents sur l’illustration.</p> C’est un véritable moment de débat libre, comme en débat libre mathématique, anciennement texte libre mathématique, que Paul Le Bohec2</a></sup> ou Monique Quertier3</a></sup> ont pratiqué dans leurs classes respectives.</p> Dans ces échanges, l’adulte récolte au tableau les paroles des enfants, rebondit si nécessaire et rappelle à la fin de la séance tout ce qui a pu être rapporté. C’est aussi pour certains la base de futurs textes libres.</p> Et après…</a></h1> Que devient ce livret? Il devient un outil universel dans la vie de l’enfant pour l’écriture et la lecture.</p> À la maison</a></h2> Les enfants ramènent leur livret personnel à la maison sans indication particulière. Les parents s’en emparent très rapidement et ce médiateur amorce une discussion sur la vie dans la classe. Ils lisent ensemble ce petit recueil et chacun se retrouve en confiance. Certains ont même écrit spontanément à la maison.</p> À l’école</a></h2> Outil de lecture prisé des enfants, ils le lisent régulièrement, s’imprègnent des sons et des graphies existantes en français.</p> C’est aussi un outil de communication avec la classe des maternelles, car les auteurs vont lire ce recueil aux plus jeunes qui montent dans la classe. Un échange encore informel si important pour tout le monde.</p> C’est aussi un outil pour écrire les prochains textes. Notre banque de mots collective s’étoffe doucement grâce aux productions individuelles. Le collectif est au service de l’individu.</p> Au départ, l’objectif était de communiquer avec les parents pour les rassurer, et comme à chaque fois, d’autres bienfaits sont apparus comme la naissance d’échanges riches autour des textes, de remarques sur le code ou alors des prolongements qui ne s’arrêtent pas à l’instant vécu. La vie du groupe s’en est nourrie, les enfants se sont emparés de ce nouvel outil. Il ne remplace pas le journal bien entendu, ni les autres outils mis en place comme les 3000 mots4</a></sup> ou le Photimot5</a></sup>, mais c’est un complément parfait.</p> Emmanuel H.</strong></p> ^{1</sup> Paul Le Bohec, Le texte libre… libre</em>, éditions Odilon, 1996</p> </div>}^{2</sup> Paul Le Bohec, Le texte libre mathématique</em>, éditions Odilon (papier) et éditions ICEM (numérique)</p> </div>}^{3</sup> Monique Quertier, La création mathématique collective, éditions ICEM-Pédagogie Freinet (DVD)</p> </div>}^4</sup>Répertoire orthographique 3000 mots</a></p> </div> ^5</sup>Le Photimot mode d’emploi</a></p> </div> Pratique du compagnonnage 2017-07-31T00:00:00+00:00 Introduction</a></h2> Présentation des différentes pratiques que j’ai utilisées.</p> Présentation des milieux rencontrés</p> Avant les débats mathématiques libres</a></h2> Après avoir pratiqué pendant mes premières années d’enseignement, j’ai découvert les pédagogies dites actives et notamment de la PMEV, non concluante sur le plan personnel.</p> Basée sur les pratiques Freinet, je me suis renseigné plus à propos. J’ai découvert un univers très proche de mes valeurs et de mes envies dans la classe. Je décidais de me lancer en pédagogie Freinet.</p> J’ai lu « apprendre avec les pédagogies coopératives »1</a></sup> et j’ai pris tout l’été pour réfléchir à ma pratique en classe et me voilà donc fin prêt pour septembre, je me lâche : texte libre (pratiqué dès ma titularisation), conseil de coopérative, chasse aux mots, sorties, PIDAPI, plan de travail et les recherches mathématiques.</p> 3 mois durant dans la classe il y a eu un temps de recherche mathématique2</a></sup> journalier. Les enfants créent des productions sur feuille, et une fois par semaine, nous ouvrons les boites de créations pour en discuter. De cette pratique devait naître le débat pour ensuite aller plus loin, susciter l’envie chez les élèves. Malheureusement pendant tout ce temps ce furent des moments où je poussais, je dirigeais, j’obligeais les enfants.</p> Je menais les élèves individuellement et peu de concepts émergeaient. De l’entraînement tout au plus. Lors des présentations, 2 enfants parlaient et les autres se taisaient malgré mes relances incessantes.</p> En bref pas de vie dans la classe.</p> Certainement que je n’ai pas su mener ce temps que je n’ai pas réussi à faire naître de la passion pour ce moment. Pourtant d’autres y arrivent très bien.</p> Aurais-je du pousser plus les enfants, les diriger plus ? Ce n’est pas dans mon tempérament, et si une pratique doit être menée que par l’adulte où est l’intérêt pour l’enfant ? La finalité ne fut pas positive du tout.</p> Pratique du compagnonnage</a></h2> Comme il ne faut jamais rester seul, je lançais une bouteille à la mer sur la liste du GD 93 et Monique y répondit pendant les vacances de Noël.</p> Nous décidâmes de nous rencontrer chez elle pour échanger sur les problèmes rencontrés, la vision de la classe et de l’enseignement ainsi que pour parler de la mise en place du compagnonnage.</p> Nous échangions sur les problèmes que je rencontrais sur notre vision commune de l’enseignement et enfin sur la mise en place du compagnonnage.</p> Nous allions tous les deux dans le même sens, le sens de la vie dans la classe, et quoi de plus idéal que le débat.</p> Elle m'expliqua sa pratique du débat libre mathématique, et nous prime rendez-vous dans ma classe pour qu’elle vienne animer une séance dans ma classe. Je partis plein d’espoir et avec une bibliographie à lire :</p> le texte libre mathématique, Paul Le Bohec</p> </li> 20 ans de pratique dans ma classe, Monique Quertier</p> </li> le DVD : la création mathématique, Monique Quertier</p> </li> </ul> J’étais vierge de toute lecture par rapport à cette pratique et je pris la fin de mes vacances de Noël pour me cultiver. Je rentrais pleinement dans la démarche de compagnonnage.</p> J’ai fait les choses dans les règles et j’ai informé les différents protagonistes de l’administration : directeur, inspection et enfin les enfants (malheureusement les premiers concernés sont trop souvent les derniers informés).</p> Monique et Francine (Tétu) sont arrivées dans ma classe. Elles transportaient leur matériel pour filmer. Francine étant toujours derrière la caméra pour immortaliser les débats. Elles se sont présentées, on a organisé la classe avec les bancs devant le tableau. J’ai coupé aléatoirement la classe en deux groupes et le débat pouvait débuter.</p> « Avec des points, des traits, des chiffres ou des lettres, faites quelque chose de mathématique ».</p> J’ai assisté là à ma première séance de véritable mathématique.3</a></sup> les enfants en plein recherche, une animatrice ne connaissant pas la classe qui n’a pas besoin de faire la police et surtout du plaisir plein les yeux des enfants.</p> Du plaisir général dans une séance de mathématique, comment cela se fait-il ?</p> De nombreuses questions ont émergé, des stupéfactions, du désarroi (d’avoir ennuyé mes enfants pendant si longtemps) mais une certitude : pourquoi faire des maths autrement ?</p> Nous primes un temps de bilan, filma, et la caméra n’étant pas mon amie fidèle ne suis resté quoi.</p> Nous avons alors décidé de nous revoir et de mettre en place un compagnonnage Monique et moi.</p> Sous quelle forme ? Cela se précisa lors de la première réunion à laquelle je participais dans le jardin de Monique., son petit coin de paradis.</p> Nous étions 4 : Yanek4</a></sup>, Cécile, Monique et moi. Les grandes lignes du compagnonnage furent mises en place :</p> des visites dans la classe, où Monique animerait un débat et où Francine Filmerait</p> </li> des compte-rendus réguliers de ma pratique dans la classe</p> </li> des retours de Monique sur mes compte-rendus</p> </li> des rencontres régulières, idéalement mensuelles.</p> </li> </ul> Les piliers étaient posés.</p> Les piliers du compagnonnage</a></h2> 1 – Les compte-rendus</a></h3> À la suite de mes séances, je produisais une feuille de postparation, permettant de savoir ce qui avait été vu, ce qu’il y avait à approfondir ou pour donner mes impressions.</p> Ces compte-rendus, je les envoyais à Monique le plus souvent possible.</p> Ils m’ont permis de mieux connaître et comprendre l’état d’avancement du groupe en prenant de la hauteur par rapport à ce qui avait été abordé. J’ai également pu voir mes problèmes notionnels et donc me cultiver pour en apprendre plus et pouvoir étayer au mieux les enfants la prochaine fois que ces notions feront leur apparition.</p> 2 – Les retour de compte-rendus</a></h3> Monique annoté ces compte-rendus de quelques notions mathématiques ou des pistes qu’elle aurait pu explorer avec les créations abordées.</p> Cela m’a permis de voir les possibles, les ouvertures envisageables sur les productions des enfants. C’est aussi grâce à ses retours que j’ai pu trouver des réponses à certaines questions insolubles pour moi : je me suis cultivé.</p> 3 – Des rencontres régulières</a></h3> Il a fallu que je me rassure, c’est un grand pas dans le vide que je faisais là. Ces rencontres régulières me rassuraient. J’évoquais les problèmes rencontrés et ensemble, nous trouvions des solutions à essayer pour les prochaines séances.</p> Je n’étais plus seul.</p> Chaque réunion apportait une pierre à l’édifice de ma confiance. Ces échanges sans jugement avec notamment Monique, Francine et Cécile5</a></sup>. D’autres ont participé par la suite, mais ce noyau-là était un indispensable.</p> 4 – Observation des pratiques in situ</a></h3> Monique et Francine sont venues régulièrement dans ma classe. Monique animait et Francine filmait et commentait involontairement en off, pendant que personnellement, je me nourrissais.</p> J'emmagasinais de l’expérience. Je notais les petits détails du vécu de Monique, ces tics de langage, ces gestes involontaires, son positionnement.</p> Tout ce qui fait avancer le groupe. Toutes ces petites choses informelles, jamais dites, que l’on acquiert au fil du temps et de l’expérience et qu’il est si difficile de retranscrire lors de nos échanges.</p> ^1</sup>Apprendre avec les pédagogies coopératives</a>, de Sylvain Connac</p> </div> ^2</sup>Recherche mathématique</a></p> </div> ^{3</sup> Définition du Larousse illustré : science qui étudie par le moyen du raisonnement déductif les propriétés d’êtres abstraits (nombres, figures géométriques, fonctions, espaces, etc.) ainsi que les relations qui s’établissent entre eux.</p> </div> ^{4</sup> Monique suivait Yanek depuis un certain temps et il entamait son CAFIPEMF.</p> </div> ^{5</sup> Monique Quertier, Francine Tétu, Cécile Priou</p> </div>}}} Le débat mathématique libre 2017-07-30T00:00:00+00:00 C’est une pratique de classe inspirée par les travaux de Paul Le Bohec et de Monique Quertier.</p> C’est une démarche qui engage pleinement l’adulte.</p> Organisation de la classe</a></h1> Le groupe</a></h2> Le débat se pratique au sein d’un demi-groupe de 12 enfants au maximum. Au delà</em>_ il me semble qu’il est plus difficile de laisser la chance à tout le monde de parler à son aise._</p> Chaque groupe participe aux débats un jour sur deux.</p> 1er jour: groupe A</li> 2ème jour: groupe B</li> 3ème jour: groupe A</li> 4ème jour: groupe B</li> </ul> Disposition</a></h2> Nous nous retrouvons devant le tableau en demi-cercle pour que tout le monde puisse se voir, cela facilite les échanges et les prises de parole.</p> Le maître peut voir tous les visages des enfants, observer le groupe, le sentir. C’est une donnée très importante pour pouvoir réagir pour rebondir lors du débat.</p> Le débat est également plus riche et plus intense.</p> Le matériel</a></h2> Pour les enfants</a></h3> Une ardoise et un feutre Véléda ou une feuille de papier et un crayon à papier. Certains utilisent des cahiers de création pour garder une trace écrite mais le débat reste essentiellement oral et on attrape les ardoises ou les cahiers que si nous en avons besoin.</p> Selon moi les ardoises sont très pratiques car elles permettent une recherche impromptue lorsque celle-ci se présente. Chacun peut chercher dans son coin s’il en a besoin.</p> Une boite pour stocker le matériel est pratique pour ne pas perdre du temps à le chercher à chaque séance car il est à portée de main si besoin.</p> La création de départ est écrite sur un support simple, ardoise, feuille, petit carnet… avec seulement un crayon car c’est un jet mathématique, pas une production finie.</p> Pour l’adulte</a></h3> Un tableau vide avec tous les prénoms des enfants sera utile pour noter les productions commentées collectivement.</p> Une tige de bois pour montrer avec précision ce qui nous intéresse au tableau. Cette dernière servira également pour les enfants.</p> Comme le contenu de la séance n’est pas connu à l’avance, pour se rassurer et se former, un cahier de post-productions sera rempli après chaque séance. Il aura plusieurs utilités :</p> connaître l’avancée de la pensée du groupe,</li> utile pour l’administration qui pourrait demander des comptes,</li> lister les concepts entrevus et prendre conscience des motions mathématiques à revoir par le maître, enrichir sa culture personnelle,</li> pourra rassurer les parents.</li> </ul> Un tableau de toutes les compétences travaillées dans son classeur à cocher lorsqu’une l’une d’entre elle est vue.</p> Pour le collectif</a></h3> Le matériel doit être accessible à tous (enfants et adultes). Une boite contenant tout le matériel peut-être mise en place.</p> Voici une liste non exhaustive du matériel susceptible d’être utilisé lors d’une séance. Il est bon de l’avoir à disposition.</p> Déroulement</a></h1> Un demi-groupe est au tableau.</p> L’autre moitié de classe est pendant ce temps-là dans une activité calme : fichier auto-correctif, texte libre. Ils ont comme consigne de ne pas faire de bruit pour ne pas gêner le groupe en mathématiques.</p> Une séance commence par la consigne : (elle ne sera donnée que lors de la séance de lancement, elle est ensuite inutile.)</p> « Avec des traits, des chiffres, des lettres ou des points, faites quelque chose de mathématique.</strong> »</p> Les enfants ont 2,3</strong> minutes</strong> pour créer une production sur leur support individuel(ardoise, feuille, cahier peu importe).</p> L’adulte récupère les productions, en reproduit au tableau. Ce seront les créations support pour le débat qui va s’engager. Pendant le temps de reproduction les enfants découvrent les productions silencieusement.</p> S’engage ensuite le débat. Les enfants qui souhaitent parler le peuvent. On échange, on se contredit on explique, on précise, on réfute, on s’ébahit mais toujours en respectant autrui.</p> L’adulte prend une position à la fois d’animateur, de membre du groupe, d’ignorant:</p> Animateur</strong>: si les enfants n’ont plus rien à dire ou tournent en rond, il se doit d’enrichir les débats avec des « et si … », ou « pourquoi ? » ou « que veux-tu dire par là ? ».</li> Membre du groupe</strong> : il peut s’asseoir et prendre place au sein du groupe pour participer comme tout le monde, mais toujours en observant le groupe, en repérant les observations.</li> Ignorant</strong>: quand je ne sais pas je cherche à savoir. Les enfants vont loin, très loin. Il est, me semble-t-il, impossible de tout savoir. Quand nous nous retrouvons dans une position d’ignorant et bien on cherche avec le groupe et ensuite on se cultive, on va chercher l’information nécessaire pour aider plus tard.</li> </ul> L’archivage</a></h1> Toutes les productions sont effacées ou jetées à la poubelle.</p> lorsqu’une notion est acquise (abordée souvent, répétée de nombreuses fois, expliquée parfaitement par la majorité du groupe), il sera peut-être utile de l’afficher. Cela permettra de s’y reporter et il deviendra un outil utile à la classe lors des prochains débats.</p> Cela peut-être un cahier de vie collectif du débat rempli par les enfants.</p> Ce sera la mémoire du groupe.</p> Attention à ne pas penser à l’avance le contenu de ces traces, il ne faut pas devenir un contrôleur.</strong></p> Quelques conseils personnels</a></h1> Il faut pratiquer tous les jours les débats pour que cela devienne un automatisme pour les enfants.</li> Il faut traiter toutes les créations reproduites au tableau, même juste quelques mots car il y a toujours quelque chose à dire. Cela permet à l’auteur de prendre une place dans le groupe.</li> Si par malheur nous n’avons pas le temps de voir toutes les productions, l’auteur non vu, avec son accord, sera prioritaire lors de la prochaine séance à laquelle il participera. Il faut s’arranger pour que cela n’arrive pas.</li> Laisser les enfants en autonomie observer les séances. Par expérience il y a toujours des enfants qui gardent un œil affûté sur ce qu’il se passe dans le débat. Par contre ils ne peuvent pas participer.</li> La place de l’adulte est d’être l’intermédiaire entre les savoirs du groupe et les savoirs académiques.</li> L’adulte doit apprendre à se taire, dans le sens ne pas donner la réponse. Mais il doit parler, intervenir pour relancer, répondre à une question, une affirmation par une question : « Pourquoi dis-tu ça ? Comment le sais-tu ? Montre nous… »</li> Toujours alimenter sa culture personnelle. Quand on ne sait pas on va chercher l’information, notamment avec le dictionnaire de mathématique présent dans la classe. La rédaction du bilan de séance aide à mettre le doigt sur ses manques, ses oublis en mathématiques.</li> Si un enfant dessine une production trop complexe, ne reproduire qu’une partie afin de limiter les possibles du débat. L’objectif n’étant pas de brider l’enfant, mais de parler de mathématiques. Quand un dessin est trop complexe nous rentrons dans une pratique artistique.</li> Théâtraliser un maximum ses interventions.</li> Rire, rire et re-rire. Prendre plaisir est essentiel dans les apprentissages.</li> Il ne faut rien s’interdire, et si le débat le nécessite, il ne faut pas hésiter par exemple à changer d’espace.</li> Ne pas rester seul et échanger avec d’autres sur ses difficultés ou ses réflexions.</li> </ul> Exemple d’un débat mathématique libre dans ma classe</a></h1> Un compte-rendu d’une séance avec une classe de CM1/CM2, commentée par Monique Quertier lors de notre compagnonnage.</p> </p> Bilan de débat mathématique dans ma classe.</p> Bibliographie</a></h1> Le texte libre mathématique</a>, de Paul Le Bohec</li> DVD: la création mathématique collective</a>, de Monique Quertier</li> Première expérience de mathématique libre au cours élémentaire 1ère année</a>, de Paul Le Bohec</li> Dossier éducateur : 20 ans de pratique en création mathématique</a>, de Monique Quertier</li> Exemple de débat sur la création d’un enfant : Sambo</a>, de Monique Quertier</li> Échanges entre enseignants sur la création mathématique</a>, ICEM</li> Compte-rendu d’un atelier de Monique Quertier au congrès de Strasbourg</a></li> Un exemple en vidéo d’un débat mathématique libre</a>, de Patrick Labarrière</li> </ul> Des brevets Freinet 2017-07-08T00:00:00+00:00 Des brevets (Freinet)</a></h1> Un peu d’histoire</a></h2> Texte issu du document de l’éducateur n°141</a></sup></p> Afin de trouver des solutions aux évaluations qu’il trouve inadéquates, Célestin Freinet se penche sur les brevets de scouts de Baden-Powel (bien que trop militaires pour lui). Baden-Powel avait bien compris le besoin de l’enfant de se surpasser sans cesse et il avait marqué par les brevets les étapes de ces conquêtes.</p> Après plusieurs séries trop proches de celles des scouts – Chef-dœuvre, compte-rendu et épreuves – le fonctionnement n’était pas le bon : c’était trop ou trop peu pour les enfants.</p> Exemple :</p> PREMIÈRE SÉRIE</strong></p> Chef-d’œuvre : Réalisation d’un petit album illustré.</p> Compte rendu : Mémoire sur la vie et l’œuvre de cinq grands écrivains.</p> Épreuves : Récit d’un événement. Conte ou poésie illustrés, lettre aux correspondants.</p> Ces brevets étaient soit des tests et là il n’y avait pas assez d’explication, soit on veut qu’ils soient plus profond et il n’est pas la peine d’entrer dans tant de détail.</p> Voilà les précisions sur comment recevoir un chef-d’œuvre d’enfant :</p> Conformément à toute notre pédagogie de vie :</p> – L’enfant éprouve le besoin de produire des chefs-d’œuvre. Ce ne sont pas précisément des chefs-d’œuvre selon la conception courante des éducateurs; l’essentiel c’est qu’ils soient des chefs-d’œuvre pour l’enfant, que dans sa conception d’enfant ils soient dans une certaine mesure des sommets qu’il sera fier d’avoir atteint.</p> – Nous lui en donnons le plus possible les moyens matériels, par nos diverses réalisations techniques, y compris la dernière, celle des bandes.</p> – Nous mettons en valeur, en classe et hors de classe, les résultats qui sont l’expression active des personnalités, qui mobilisent tout leur être, et constituent, de ce fait, le meilleur des stimulants.</p> – A nous de faire circuler dans de bonnes conditions ce sang nouveau que nous avons donné à notre pédagogie.</p> Pas de jugement des chef-d’œuvre selon des normes scolaires . Il appartient à l’enfant de le qualifier en tant que tel.</p> Liste des brevets</a></h2> Voyant que les enfants allaient plus volontiers vers des brevets moins scolaires, et sachant que ces brevets étaient tout aussi importants il y avait 3 brevets obligatoires à faire par trimestre.</p> BREVETS OBLIGATOIRES</p> I. Brevet d’écrivain : Poème illustré, réalisation d’un petit album illustré. Conte illustré. Lettre aux correspondants, etc…</p> Brevet de lecture : Lire en silence un texte de journal scolaire ou une page d’écrivain, et expliquer ensuite ce qu’on a lu. Lire à haute voix, aux camarades ou au magnétophone, un texte plus long. Lire un texte manuscrit, etc.</p> </li> Brevet d’écriture : Réalisation de pages bien calligraphiées et illustrées.</p> </li> Brevet de bon langage : Raconter d’une façon vivante un conte ou une histoire intéressante. Raconter de façon vivante un fait dont on a été le témoin. Lecture d’un texte dialogué, ou dispute avec un camarade, enregistrement magnétophonique.</p> </li> Brevet de maître en orthographe : Présenter un texte d’une page avec moins de trois fautes. Chercher un mot sur le dictionnaire en un temps record.</p> </li> Brevet d’historien : Mémoire sur l’histoire du village. Étude des caractéristiques locales. Recherche de vieux documents ou manuscrits, maquettes diverses.</p> </li> Brevet de géographie : Plan de la classe au de la région. Maquettes diverses. Recherche de documents. Réalisation d’albums, de photos ou de diapositives. Conférence sur un aspect particulier de la France ou du monde.</p> </li> Brevet d’Ingénieur de l’eau et des liquides divers : Expériences diverses avec comptes rendus.</p> </li> Brevet d’Ingénieur de l’air et des gaz : Compte rendu d’expériences et de réalisations diverses.</p> </li> Brevet d’Ingénieur des végétaux et des cultures : Observations et expériences.</p> </li> Ingénieur des minéraux divers : Recherche et expériences avec les minéraux divers.</p> </li> Ingénieur du fer : Expériences diverses.</p> </li> Brevet de calculateur : Avec réalisation et résolution de problèmes complexes comportant les diverses opérations graphiques et montages divers.</p> </li> </ol> BREVETS ACCESSOIRES</p> imprimeur graveur limographe dessinateur classeur collectionneur programmeur enquêteur dactylo conférencier conteur poète copiste inventeur expérimentateur</p> chanteur peintre décorateur acteur marionnettiste musicien danseur</p> athlète complet coureur sauteur grimpeur nageur plongeur hygiéniste secouriste piéton campeur explorateur</p> maquettiste sculpteur potier céramiste maçon menuisier jardinier cueilleur cuisinier serrurier électricien couturier balayeur éleveur constructeur voyageur</p> bon camarade politesse bon coopérateur bon correspondant propreté</p> Plusieurs sortes de brevets :</a></h2> Le brevet test, plus utile dans les matières scientifiques, car mesurable et réalisable dans des conditions bien précises.</p> Le brevet chef-d’œuvre, donne droit au brevet même s’il ne suit pas des normes précises.</p> Ces brevets ne sont pas évalués de manière scolastique, mais plutôt de pair à pair, car c’est mieux accepté.</p> Organisation</a></h2> Une semaine par mois les enfants choisissent leurs brevets et se lancent dans leur réalisation.</p> Pourquoi des brevets ?</a></h1> Cette année (2016-2017) j’ai laissé libres les enfants dans la classe. Libres de leurs projets ainsi que de leurs choix d’activités. J’ai remarqué que certains ne se sentaient pas sécurisés par cette liberté nouvelle, ils papillonnaient dans la classe très souvent pour trouver une activité qui leur plaise.</p> Pour leur donner des satisfactions et ainsi montrer que chaque projet permet d’apprendre, j’ai utilisé les arbres de connaissances. Ils permettent de montrer l’évolution de chacun. Même si c’est un outil très pointu et très utile il ne permet pas à chacun de visualiser un but.</p> Fort de cette expérience et des différentes lectures, il me semble qu’il est bon pour que tout le monde (enfants autonomes ou peu autonomes) se sente à l’aise qu’il y ait des objectifs à avoir, pour savoir où aller et pourquoi y aller. Ces lignes directrices données vont permettre de donner de la consistance aux enfants.</p> J’ai donc penser aux brevets qui pourraient me permettre d’allier réussites des arbres de connaissances et buts à atteindre. Chaque brevet serait lié à des réussites afin d’alimenter leur jardin de vie, et aussi procurerait des objectifs pour les moins sécures.</p> Organisation dans la classe</a></h1> Forme du brevet</a></h2> Sur le brevet devront être notées des informations essentielles :</p> nom du brevet</li> quel type de brevet ? – avec quel(s) coin(s) de la classe est-il lié, pour trouver le matériel facilement.</li> les outils nécessaires à sa réalisation</li> le matériel nécessaire</li> les étapes à suivre (pour les brevets-tests)</li> les réussites liées de ce brevet</li> </ul> Toutes ces différents éléments permettront à l’enfant de savoir les tenants et les aboutissants de son activité. Cette précision est me semble-t-il indispensable pour que l’enfant ne soit concentré que sur les tâches à réaliser.</p> Je différencie outil et matériel pour rentrer dans la précision du langage. Le matériel est une matière que l’enfant façonne pour fabriquer ou construire son chef-d’œuvre, et l’outil est l’objet qui permet cette réalisation.</p> Rangement</a></h2> Les brevets seront rangés dans des classeurs de brevets. Ils seront regroupés par coin de classe</p> lire,</li> écrire,</li> mathématiques,</li> sciences,</li> création,</li> informatique,</li> histoire,</li> géographie,</li> bricolage,</li> musique</li> athlète</li> </ul> Un brevet sera inscrit sur une feuille, dans une pochette transparente organisés par des intercalaires. Deux classeurs seront nécessaires.</p> Archivage</a></h2> La question de l’archivage des brevets est très importante.</p> Pour l’adulte</a></h3> Afin de savoir où en est l’enfant et en plus des observations habituelles, la liste des brevets doit être archivée.</p> Je vais utiliser un tableau à double entrée individuel, avec la liste des brevets en colonne et sur une ligne les mois.</p> Exemple : Je colorierai une case quand un l’enfant aura réussi un brevet.</p> Pour l’enfant</a></h3> Une fiche mensuelle des brevets, une sorte de plan de travail, qui recense tous les brevets.</p> À la fin de chaque ligne de tableau, deux sortes d’évaluation : celle du créateur et celle de l’adulte. Les brevets sont observés avec l’adulte, en concertation et chacun dit ce qu’il en pense.</p> Exemple : ’enfant colorie la case du brevet choisi.</p> Pour la classe</a></h3> Je réfléchis à un tableau collectif des brevets afin de faciliter la coopération. Une sorte de recueil de tous les brevets pour trouver de l’aide auprès des enfants experts.</p> Cet outil de communication faciliterait les démarches d’aides, mais dévaloriserait grandement ceux qui ont peu ou pas de brevets.</p> Fonctionnement</a></h2> Dans la classe il faudra présenter les brevets, et leur fonctionnement en groupe classe et ensuite les travailler en groupes restreints.</p> Les brevets fonctionneront de cette façon :</p> Libre choix dans les brevets :</strong> ne pas faire de distinction entre les brevets obligatoires et facultatifs. Toutes les activités ont leur importance pour que les enfants se sentent bien et valorisés. Il faudra des brevets accessibles à tous les niveaux.</p> </li> Obligation de faire 3 brevets par mois minimum :</strong> Cette obligation sera mise en place pour que les enfants avancent et prennent confiance dans leurs compétences et leurs apprentissages. Ils avanceront à leur rythme sans pression du fait du temps laissé (1 mois étant une durée assez longue), mais se verront grandir grâce à ces réussites. Les brevets pourront être réalisés quand bon leur semble.</p> </li> Obtention d’un brevet :</strong> Un brevet pourra être réussi de deux manières différentes.</p> C’est un brevet-test avec des étapes à suivre et à réaliser qui devront être reproduites en présence de l’adulte.</li> C’est un brevet chef-d’œuvre qui peut être obtenu à tout moment grâce à la réalisation d’une production. Il peut être demandé par l’adulte à qui est présenté la création, soit par l’enfant lui-même qui aura remarqué un lien avec un autre brevet.</li> </ul> </li> Les brevets réussis annoncés en bilan :</strong> les brevets réussis (ainsi que les réussites correspondantes) seront annoncés pendant le temps de bilan, afin de valoriser les enfants qui auront réussi, donner envie aux autres de réussir ces brevets (peut-être inconnus encore) ainsi que de laisser la possibilité aux enfants ayant eu des difficultés dans cette réalisation de poser des questions pour réessayer.</p> </li> Inscription dans le tableau de bord :</strong> les brevets en cours seront inscrits dans le tableau de bord de la classe ainsi que sur les tableaux de bords individuels, afin d’assurer un suivi au cours de leur réalisation.</p> </li> </ol> Bilan d’utilisation</a></h1> Après un an d’utilisation dans la classe et un engouement certain les deux premiers mois, cet outil s’est essoufflé. Trop peu relié à la vie ou trop lourd à utiliser.</p> En tant qu’adulte je l’ai porté, mais l’objectif d’autonomiser les enfants dans leur évaluation n’était pas atteint.</p> Le classeur regroupant tous les brevets est toujours présent dans la classe mais il ne sert plus. Certains enfants le regardent toujours mais il ne l’utilisent plus.</p> Peut-être reviendra-t-il comme l’ont fait d’autres outils? L’avenir nous le dira.</p> Affaire à suivre.</p> Outils utilisés</a></h1> Outil de suivi de l'adulte </p> Outil de suivi de l'enfant </p> ^1</sup>Brevets et Chefs-d’œuvre</a></p> </div>

Blog-Notes d'Emmanuel - Pédagogie

La motivation et la métacognition

Pouvoir s'autoévaluer</a></h2> Les sentiments favorables à l'engagement:</p> si l’activité est intéressante ou plaisante en elle-même,</li> </ul> </li> quel niveau d’effort elle demande,</li> si il ou elle a des chances de réussir à condition de « s’appliquer »,</li>

Comment valoriser le comportement d'un enfant?

Comment fonctionne un comportement?</a></h2> Il y a plusieurs étapes dans une attitude d'un enfant.</p> Les antécédents</strong> qui sont composés de tous les éléments déclencheurs du comportement futur</li> Le comportement</strong> en lui-même</li>

Les conséquences</a></h3> Il existe 3 types de conséquences:</p> Les récompenses. Elles augmentent la possibilité que le comportement se reproduise. Renforcement positif</strong></li> Les punitions. Renforcement négatif</strong></li>

La punition</a></h2> Quelles conséquences pour la punition?</p> Source de souffrance immédiate</li> Source d'émotions négatives > très mauvais pour les apprentissages.</li> Source de comportements indésirables</li>

Les récompenses</a></h2> L'attention et l'approbation.</li> Les compliments.</li> Les récompenses matérielles.</li> Les récompenses immatérielles.</li>

Ateliers de français

Ateliers de mathématiques

Tutorat entre pairs

1. Pourquoi j'aide</a></h1> Je commence par une discussion avec la classe. Je fais cette séance quand je sens le groupe prêt.</p> Lors de ce moment collectif, je veux obtenir les réponses à ces questions</p> Qui aide?</li> Qui aide en classe?</li>

Modèles d'écriture

L'autonomie dans la classe

L'apprentissage du français

Le temps de présentations</a></a></h3> Les enfants qui le souhaitent présentent à la classe leurs textes au groupe classe. Des modifications ou des remarques sont proposées. L'auteur pourra les prendre en compte ou pas.</p> Travail sur la lecture à voix haute</li>

La chasse aux mots

La coopération

La dictée collaborative

Le texte libre

Présentations

Le tâtonnement expérimental

Le toilettage de texte, ou mise au point littéraire

Calcul mental dans la classe

Organisation matérielle de la classe

Organisation de l'année 2025 / 2026</a></h1> Après réflexion, je vais changer l'organisation de la classe, notamment le matériel pour les enfants.</p> Matériel:</p> 1 classeur à 4 anneaux.</li> 1 classeur à levier.</li> Classeur souple pour les leçons.</li>

ÉDUC'FREINET: Utilisation de BTJ dans la classe